Hermann Zoltán a Károli Gáspár Református Egyetem Régi és Klasszikus Magyar Irodalom Tanszékének docense, a Gyermek- és ifjúsági irodalom szakirányú továbbképzési szak oktatója. Vele beszélgettünk a gyerekirodalomról, a kritikaírásról, tanárképzésről, a kortárs mesék illusztrációiról, a kánonokról, a generációs ellentétekről és a gyerekkor csodáiról.
Önre is nagy hatást tett Nyikolaj Leszkov A bolha című elbeszéléséből készült szovjet mesefilm, pontosan körül tudta írni 40 év távlatából is a történetet. Erről jut eszembe: vajon miért emlékszünk jobban gyerekkori információkra, miközben kiesik a tudatunkból egy tegnap megtartott előadás? A gyerekirodalom mellett jut ideje a gyerekkor egyéb csodáival is foglalkozni?
Nem is tudom. A Leszkov-elbeszélést nagyon sokszor olvastam, egyetemista fejjel előadást is tartottam róla az Eötvös Collegium szlavisztikai műhelyében, megvan a polcomon egy 1902-es, orosz folyóiratkiadásban is: nem tudom, mire emlékszem a tíz-tizenkét éves koromban látott filmekből, és mire a később magyarul vagy oroszul olvasott szövegekből.
Ami biztosan gyerekkori emlékem a rajzfilmmel kapcsolatban (1964-ben készült, a zseniális rajzfilmrendező, Ivan Ivanov-Vano munkája), az a tulai fegyverkovácsok énekének a dallama. Az emlékezet szelektív. A gyerekkori emléknyomok tartósabbak, de alighanem azért, mert más információkkal, benyomásokkal együtt, multimediális szituációkként őrizzük őket. Versritmust mozdulatokkal, képeket, szövegemlékeket zenei emléknyomokkal együtt.
Az iskola, a „direkt” olvasás, az írott szövegekből való tanulás, az információk átadásának, időtakarékos, egycsatornás formáit használja, az egy adott mediális csatorna által közvetített dolgok a „hatékonyabb”, gyorsabb feldolgozásához szoktatnak hozzá bennünket, de valószínűleg éppen ezért cserélhetők le olyan gyorsan.
De hát ez ellen küzdünk, ezért olvasunk el egy jó könyvet, nézünk meg egy számunkra fontos filmet újra meg újra.
A gyerekkori emlékeim egyébként biztosan nem olyanok, mint a kortársaimé. Biztonságban nőttem fel, de boldog gyerekkornak nem mondanám ezt a korszakot, csodát sem sokat láttam benne. Olvastam sok Delfin-könyvet, útleírásokat, Coopert és Karl Mayt, de nagyon korán kezdtem el „felnőtt” klasszikusokat olvasni, Dumas-t, Hugót, Tolsztojt, Jókait.
Sok filmet néztem, és akkori szemmel elég jó gyerekfilmeket láttam a tévében, a '70-es években, magyar, csehszlovák, kelet-német iskolai filmeket. Középiskolás koromban pedig sokkal inkább a képzőművészet érdekelt, a technikák, műfajok és az absztrakció. Később dolgoztam is a Műcsarnokban, könyvtáros voltam. Azt hiszem, az általam olvasott gyerekirodalmi művek nagyobb része már tanárként került a kezembe.
Az első mesekönyv, amit végigolvasott a Grimm legszebb meséi volt (Rónay György fordítása, Róna Emmy rajzaival).(Ebben olvasható a Hamupipőkében a Buruk, buruk szép a lány, de a lába véres ám-sor is…) Annak idején sok olyan könyves illusztrációt láttunk, amitől gyerekként kissé féltünk… (Például: Árva Mariska és a manók illusztrációi stb.). Ezek a „félelmetes” illusztrációk hogyan hatottak a mesékhez való viszonyára?
Grimmeket most is olvasok, éppen a karantén alatt írtam egy tanulmányt egy kolozsvári emlékkönyvbe a Grimm-mesék és Josef Haltrich erdélyi szász meséinek kiinduló szituációiról, a mesekezdésekből kiolvasható családon belüli konfliktusokról.
Egyáltalán nem voltak félelmetesek Róna Emmy Grimm-illusztrációi, inkább semmilyenek voltak, édeskések, túl „lányosak”. Kass János rajzai fogtak meg gyerekként, egy 1973-as, mórás Petőfi-gyűjtemény képei, később dolgoztam is sokat ezzel a színes tus-technikával. (A „ruhajelző tinta” volt a kedvencem.) Meg a Réber László-rajzok.
Egyszer az egyik idősebb unokatestvéremtől megkaptam karácsonyra egy finn szerzőpáros gyerekkönyvét, A potyautasok volt a címe, és fekete-fehér fotók kísérték a történetet. Az zavarba hozott, volt benne valami, hogy a nagyon hétköznapi történet mögötti ijesztő megmagyarázhatatlanságot éppen a képek beszélik el; és néha gondolkodom is azon, hogy a magyar gyerekkönyv-illusztráció miért nem (volt soha?) olyan bátor, hogy használja ezt a vizualitást.
Most, a Friss tinta óta jó korszaka van a magyar gyerekkönyv-illusztrációnak, ez a leginnovatívabb ága a mai magyar könyvszakmának. De ma már más a feladata az illusztrációnak, nem az, hogy a kép ábrázolja, megismételje az írott szöveget, hanem, hogy valamilyen metaforikus viszonyt alakítson ki a szöveggel, mást mondjon, vagy többet. A mai könyvtárgy mint vizuális objektum, már dolgozik a számítógépes vizualitás elemeivel, ugyanakkor konkurenciája is kell, hogy legyen a képernyő-világoknak.
Sőt, ma a jó képeskönyv alapproblémája az állóképek által érzékeltetett mozgás felismertetése, Moholy-Nagy „látás mozgásban” tételének az alkalmazása, ez vezet ugyanis rá a digitális képmédiumok későbbi (vagy nagyon korai használatára).
A kép természete nem változott meg lényegesen az új médiumokban, a térbeli orientációt, a kép mozgó elemeit, a világból kikeretezett belső világot a monitor is majdnem ugyanúgy kezeli, mint a könyvoldal. Majdnem: vagyis a különbségeket kell megérteni.
A gyerekkönyv-illusztrációk sosem voltak félelmetesek nekem – persze van kivétel, a Günter Grass-féle Andersen-album, ez meg nem gyerekkönyv –, de például azt sem nagyon figyeltem meg magamon, hogy a jeleneteket azokkal a figurákkal képzelem el olvasás közben, akiket a rajzokon látok. Talán a Verne-regények „klasszikus” acélmetszetei, vagy a Robinson 1959-es kiadásának figurái – ezt olvastam – voltak a kivételek, nekem ezek a történetek ezekben a képi világokban mozogtak.
Ha valamitől féltem – óvodás voltam –, az az Omega 10000 lépés című lemezének a borítója volt: azt képzeltem, hogy a zenekar tagjai egy tüzes sparherdben ülnek, onnan néznek kifelé égővörös arccal, és ez nekik nagyon fájhat.
Néha úgy tűnik, hogy az ifjúsági irodalomra nem úgy tekint, mint egy szakember, hanem egyfajta menedzserként, akinek részint az a küldetése, hogy a pedagógusok, a szerzők, a média képviselői egymásra találjanak az üveghegyen túl, könyvesbolton innen.
Menedzser nem vagyok, egy multinál talán egy jó-közepes kreatívos lehetnék. Ötleteim vannak, de a megvalósításra, az ügyek kivitelezésére már legtöbbször sokkal kevesebb energiám jut. A legjobb ötleteimet is hamar megunom, az új mindig jobban érdekel. Azért igyekszem úgy kitalálni a dolgokat, hogy kis javítgatással önállóan is működjenek. Ilyen a Hansági Ágnessel lassan húsz éve futó Jókai-sorozatunk, konferenciákkal, kötetekkel. Ilyenek voltak a károlis gyerekirodalmi konferenciáink: a modern bölcsészettudományok különböző irányai (irodalomtörténet, pszichológia, medialitás, vizualitás, szóbeliség stb.) felől vizsgált gyerekirodalomról, a kortárs magyar gyerekirodalom kritikai megszólíthatóságának kísérletéről, a kortárs gyerekirodalom és a közoktatás viszonyának a vizsgálatáról szólóak, vagy ami éppen fut, a médiumok és a gyerekirodalom viszonyát vizsgáló egyetemi kutatási projektünk.
Ezek mind nem lennének, ha a volt károlis tanítványaink, akik ma gyerekkönyvkiadót igazgatnak, gyerekkönyveket írnak, olvasóklubokat, gyerekkönyvtárakat vezetnek, gyerekirodalmi szervezeteket alapítanak, nem támogattak volna bennünket, vagy a kollégáim, akik nem vennének ma is részt ebben a munkában.
Nem indulhatott volna a Károlin sem az első hazai, posztgraduális „gyerekirodalom szak”, ha nincs ez a külső támogatás. A szak idén indul hetedszerre, a létrejötte és a működése egyfajta csoda, olyan ellenszélben kellett sokáig működnie. De alighanem annyi innováció jelent meg benne, olyan erős volt akkor az együttgondolkodás igénye, és azóta is annyian tettek hozzá – ez az, aminek örülök, bár nem értem, mitől van, csak csinálom, hátha valaki folytatja egyszer –, a gyerekirodalom különböző helyeiről, kiadókból, könyvtárakból, iskolákból, a színházi világból érkező hallgatóink, hogy az egyre katasztrofálisabb helyzetben levő felsőoktatáson belül a szak tud valami olyat, amire egyszer, egy átgondoltabb tanárképzési vagy irodalomtanítási stratégiában majd szükség lehet.
Ez egy „keep calm”-program. Nem tudom elhallgatni viszont, hogy azért kicsit szomorú is ez a helyzet. Még a mi „irigyelt” egyetemünk sem tud – és nem is akar – állást adni a tapasztalt és kiváló, fiatal szakembereknek, nem tudunk például gyerekirodalom mesterszakot alapítani, mert akik bent vagyunk, kevesen vagyunk hozzá. Régóta szeretném, ha lenne egy, a magyar gyerekirodalom történetével foglalkozó kutatóintézet is, intézeti osztály, részleg, műhely, asztalsarok: a koncepciója kész, de a mai magyar bölcsészettudományi kutatóhálózat most nyilván nem arra vár, hogy befogadjon egy ilyen csoportot. Van, ahova meg mi nem mennénk.
Volt, amikor egyszerre tanított általános iskola felsőben, gimnáziumban, és óraadó volt az Károlin. Érzékelhető volt ekkor, hogyan alakul ki a generációs szakadék a nemzedékek között, vagy nagyon is egybecsúszott az egész?
Ez nekem volt fontos, valamikor a 2000 előtti években tanítottam így. Igazi, külvárosi lakótelepi, úgynevezett komprehenzív iskola volt, nagyon rossz szociális helyzetből érkező felsősökkel, és nagyon eltérő családi háttérrel rendelkező, beilleszkedni képtelen, „problémás” diákokkal. Az akkori iskolám olyan volt, mint egy közoktatási lombik, ott, akkor látszottak már azok a problémák (figyelemhiány, funkcionális analfabétizmus, diák-tanár-szülő viszony meglazulása, hogy nagyon kevés kolléga nézett szembe a központilag előírt tananyagok taníthatatlanságával stb.), amik azóta általánossá váltak.
Generációs szakadékokat akkor még nem észleltem, szerintem ezeket a digitális világ hozta magával. Az új médiatechnológiák még éppen csak megjelentek akkoriban, ezeknek a kezelésében nagyjából minden korosztály egyszerre volt kezdő: legfeljebb a fiatalabbakban kevesebb félelem volt az új eszközökkel, a mobillal, az internettel szemben.
Volt egy érdekes megfigyelésem, tanítottam például a János vitézt, nagyjából egyszerre az ötödikeseknek és az egyetemistáimnak a klasszikus magyar irodalom szemináriumokon. És figyeltem, hogy a kicsiknek milyen elképesztő szövegmemóriájuk van, hogy nemcsak lineárisan fogadják be a szöveget, hanem valami belső térképük van róla.
Egy kislány kívülről megtanulta magától az egészet, alig két hét alatt. De kísérleteztem is velük, játszottunk, és a bárhonnan, találomra kiválasztott idézetet tudták folytatni, ha megkérdeztem, megmondták, melyik kalandnál „hangzik el”, és pár másodperc alatt az olvasókönyvben is megtalálták az idézet helyét.
Az egyetemistáktól már nagyon idegen volt ez a „szövegközeliség”, folyton Petőfi pályaképével, a tankönyvi emlékeikkel jöttek, a nép szociális és kulturális emancipációjával. Másfelől persze ők értették, hogy a Petőfi-„népmesének” milyen erős a halál-kultusza, ezzel egy tízéves is szembenéz, de másképpen.
Akkor láttam közelről, hogy az iskola, a rossz tankönyv hogyan teszi tönkre az olvasás örömét, mennyi elfelejtendő, felesleges információt közöl. Én nagyon tankönyv- és tanterv-ellenes vagyok, bár 2000 környékén még voltak érdekes kísérleti tankönyvek, és az azóta elmúlt húsz év hozhatott volna mást is, ami az akkori tankönyvírók jó szándékaiból egyenesen következett volna.
Orbán Györgyi Megértő irodalomolvasás tankönyveinek nagy rajongója voltam akkoriban. Inspiráltuk egymást a kollégákkal, az osztályom kémiatanára például a benzinlepárlás, az élelmiszer-vegyészet, a szeméttelepen zajló lebomlási folyamatok példáin tanította a kémiát. Kis reformokat csináltunk, aztán jött az igazgató meg a szülők, hogy „akkor miből fognak leérettségizni a gyerekek?” És erre elővettük a Mohácsyt.
Most egyébként nagyon borúlátó vagyok, mert sok dologban nem tartunk ott sem, ahol a felsős és gimnáziumi irodalomtanárságom idején. Valami ostoba centralizáció megy. Pedig minél központibb egy tanterv, szerintem annál rövidebbnek kellene lennie – a NAT-nak kellene elférnie egy söralátéten, nem az adóbevallásnak! – és hagyni kellene a tanárt, a tanári képességeket kellene fejleszteni ahhoz, hogy egy irodalomtanár adaptálódni legyen képes a tanítandó csoportjaihoz.
Nagyon bonyolult szociológiai kérdés, hogy miért egyre kevesebb a tanár, hozzánk, az egyetemre is egyre kevesebben jönnek. Két éven belül katasztrófahelyzet lesz. Elkerülhetetlenül. Az egyik ok nyilvánvalóan az, hogy nincs, sőt tanári szinten tilos az innováció. Mi, az egyetemen bölcsészeket és tanárokat is képzünk, nagyon jól felkészítjük a hallgatókat. Lehetne jobban is, a tanárképzést is radikálisan másképp kellene folytatnunk, kértek tőlünk is javaslatokat az új NAT-hoz, semmit sem láttunk belőle viszont. Tanítunk már a leendő tanároknak ifjúsági irodalmat is, de ezeket az iskola nem kéri.
A mai kezdő irodalomtanár az ismeretei egy részét nem tudja használni az iskolában, a másik részét meg nem hagyják neki.
A posztgraduális gyerekirodalmi kurzusaitokon szó esik a gyerekkönyves kritika írásáról is. Magára a gyerekkönyves közösségre jellemző egyfajta összetartás, szeretet, így aztán kérdés, hogy meg lehet-e kemény kritikákat is fogalmazni? Egyáltalán: kinek szólnak ezek a kritikák? A szülőknek, a tanároknak, esetleg a gyerekeknek?
Sőt, egyenesen szükség van a kemény kritikára. Szándékosan nem mondom, hogy a negatívra, mert nem ez a lényeg, hanem, hogy a legújabb irodalom- és társadalomtudományok nézőpontjai felől legyen megfogalmazva az, amit a kritikus ír. Legyenek szempontjai. A kemény kritika lehet pozitív is, de akár pozitív, akár nem, mutassa meg, hogy mitől jó valami, és mitől nem, mire jó, mire nem jó. Nagyon hálás vagyok Lovász Andreának, hogy évek óta vezeti a gyerekirodalom-képzésünkön a kritikaórákat, tudom, hogy sokkoló az éleslátása, de a hallgatóinknak szükségük van erre.
Az más kérdés, hogy látom a magyar gyerekirodalom-kritika problémáit: hogy a könyves műhelyek a könyv marketingrészének tekintették az elmúlt húszegynéhány évben a kritikát. Talán ez jelenti azt, hogy kialakult az az „összetartás”, amit említ.
A gyerekirodalom és a gyerekkönyvek valós és virtuális intézményrendszerében, a kiadóktól a tanárokig vagy a rajongói csoportokig, a könyvesboltosoktól a könyvtárosokig, a szerzőktől a szerkesztőkig és a kritikusokig, az irodalmi díjakat odaítélő szakemberekig (a díj is „intézmény”) mindenki mindenfélét csinált, néha egyszerre.
A szerepkörök lassan rendeződnek el, a 2000 utáni magyar gyerekkönyves világban a profizmus egy ma is tartó tanulási folyamat. A magyar gyerekkönyvkultúra és a piac ilyen. Még ha a trendek ki is rajzolódnak – emlékszem, hogy a fordításokról írt kritikáknak és a beszélgetős estéknek milyen közvetlen hatása volt arra, hogy a magyar kiadók is elindították a problémaközpontú, tabu-sorozataikat –, nem mindig világos, hogy esztétikai értelemben milyen értéket teremtett ennek a húsz évnek a magyar gyerekirodalma, hogyan nézett szembe az elmúlt két-három évtized gyerekgenerációinak külső és belső valóságával. A kritika kell, hogy megmondja: az üzleti siker – vagy sikertelenség – egybeesik, vagy nem esik egybe a mű esztétikai értékeivel.
A „kézifékes” tanulmánykötetünkkel megpróbáltunk mintát adni annak a kritikai beszédmódnak, amely képes ezeknek az esztétikai problémáknak a leírására.
A jó gyerekirodalomnak van önálló esztétikai értéke, a gyerekirodalmat – nemcsak mi, szakemberek, tanárok, hanem – laikus felnőttek is olvassák, és, még ha utólag is, megtalálják, újra felismerik bennük azokat a „trükköket”, amik a felnőttolvasóvá, olvasó felnőtté válásuk szemléleti, értelmezői fordulópontjai voltak.
Ha a szakember, a kritikus, a kutató gyerekirodalmat olvas, gyakran van meg az az élménye, hogy a jó gyerekirodalom valamiféle kreatív leegyszerűsítése – ez a fontos, a kreativitás, nem a leegyszerűsítés! – a „nagy kánonnak”, a szépirodalomnak. Olyankor a profi olvasó valami olyasmit vesz észre, ami zavart okoz a rendszerezett, irodalomtudományos gondolkodásában.
Azok az intézmények azonban nálunk nem léteznek (vagy nagyon kezdetlegesek), ahol a kemény kritika folyamatosan jelen lehetne. Nincsenek olyan fórumok, ahol a „végfelhasználók”, a gyerekolvasók segítői, a szülők, pedagógusok, könyvtárosok megtanulhatnák érteni a profi kritikát.
A könyvtárhálózatot, az iskolarendszert, a tanári továbbképzéseket, az új online csatornákat, blogokat, vlogokat lehetne felhasználni ennek a kritikai beszédmódnak és kritikus szemléletmódnak a terjesztésére: de sok önálló, stabil működési háttérrel rendelkező, a civil, vagy az üzleti szféra által támogatott kis műhelynek kellene ebben részt venni. Ez csak a kisközösségek hálózatán keresztül tud működni, központosítva, egyetlen csapból csöpögő állami pénzforrásból üzemeltetett „kombinátban” nem.
Hogyan orientálódjon a szülő a gyerekkönyvek piacán? A gyerekkönyvdíj, illetve a shortlist mennyire kompenzálja a hiányosságokat?
Ezek nagyon fontos marketingelemek. A mai vásárlók ezt a nyelvet értik, egy díjra felfigyelnek. De a legjobb az lenne, ha az elismerésen túl valami más is történne a díjakkal. Például a díjazott könyvek kaphatnának olyan támogatást, és nem feltétlenül az államtól, hogy minden iskolába és könyvtárba kerüljenek példányok. Készülhetnének a szerzők, kiadók részvételével olyan oktatási programok, amiknek a segítségével a következő évben közös olvasmányként dolgozhatnák fel a pedagógusok a díjnyertes, shortlistes könyveket.
A legtöbb „kötelező” (illetve ajánlott) olvasmányunk több mint száz éves. Vannak-e olyan, a Károliban elsajátítható módszerek, amelyekkel könnyebb tanítani a mára már kissé nehézkes klasszikusokat?
Ezek a könyvek gyakran előkerülnek az órákon. Nekem elég radikális véleményem van a kötelezőkről, de nem biztos, hogy itt pontosan ki tudnám fejteni. Nemhogy a száz évvel ezelőttieket, de ma már a magyar gyerekirodalom olyan utolérhetetlen klasszikusait, mint a Mándy- vagy Csukás-regényeket sem vinném be az órára. (Illetve bevinném, de nem egy egész osztálynak. Minden gyerek olvasson, és nem baj, ha nem ugyanazt.)
Szerintem ma már nincs olyan magyar ifjúsági klasszikus – meg felnőtt irodalom sem, pláne regény! –, amit ma minden magyar iskolásnak, településtől, fenntartótól, iskolatípustól, anyagi helyzettől, szociokulturális és mediális környezettől függetlenül kötelező lenne ismernie. És egyáltalán, miért voltak mindig regények a kötelezők? Miért nem lehet(ett) verseskötet vagy novellaciklus kötelező?
Ez régi dilemma, a XVIII-XIX. század szellemi fejlődésének, a nemzeti irodalmak nagy korszakának, a romantika és posztromantika művészi kreativitásának nagyon jót tett, hogy az akkori olvasáskultúra a műveltség megszerzésének egyéni útjait tette lehetővé: ennek az ellenhatása volt, hogy a XIX-XX. századi iskolarendszerek pedig valami kötelező, nemzeti vagy más ideológiai, közös minimumként képzelték el a műveltséget. Ebben a játéktérben mozgunk 150 éve ide-oda. Most éppen nem jó irányban. És elsősorban nem ideológiai értelemben, hanem hogy a „kötelezőség” egy száz évvel ezelőtti gyerekképből indul ki. Miért ne lehetne minden iskolának egyedi karaktere? Nem kellene megbízni az intézmények, a tanár és a diák önállóságában?
Sokan nem akartunk olyanok lenni a '70-'80-as években, mint mindenki, a mai gyerekek sem akarnak egyformák lenni. Önállónak kell lenni, a szövegvilágból, a kulturális tartalmakból önállóan választani tudó olvasókra lenne szüksége a világnak. Nem?
Közismert az a véleménye, mely szerint a Légy jó mindhalálig című regényt ki kéne venni a „kötelezőkből”, mert nem az ifjúság számára íródott, és eleve egy trilógia része. Van-e más, hasonlóan radikális véleménye egy-egy megkülönböztetett státuszú szépirodalmi művel kapcsolatban?
Mindegyikkel. A Móricz-regényt egyébként az előző NAT már ajánlottá tette, más régi kötelezőkkel. A „kötelezőség” körmönfont körülírását az új NAT hozta vissza. A Légy jó mindhalálig a Kamaszokkal és a Forr a borral együtt lényegében egy nemzedéki regény-trilógia, arról szól, hogy a Monarchia iskolarendszerében nevelődő generációnak milyen viszonya van a Trianon előtti világhoz, mennyire ismerhető fel a megírás és az akkori, első olvasók jelenének szellemi és anyagi nyomorúsága a háború előtti „aranykorban” elkövetett közösségi bűnökben.
Az Egri csillagoknak annyira leegyszerűsített a történelemképe, hogy az a 2020-as években szinte káros. Regénypoétikai értelemben gyengébb A koppányi aga, vagy akár A törökfejes kopja a Gárdonyi-regénynél, de ezek legalább közelebb vezetik a tizenéves olvasót a történelem összetett folyamatainak a megértéséhez; vagy akkor, ha feltétlenül töröközni akarunk, miért ne olvastathatnánk a tizenéves olvasóval a Dzsigerdilent?
A kőszívű ember fiai nem volt kötelező a két háború között – furcsa, de Az új földesúr az volt –, ami egy szenzációs regény, csak a hol finom, hol gyilkos iróniáját egy hatodikos nem érti. Vagyis pont azt nem érti, ami a lényege, hogy mennyire viszonylagos, hogy kiből lesz pozitív vagy negatív hős, vagy kiből lesz áldozat, és mit jelent az egyéni döntés szabadsága. Az 1848-49-es történelmi emlékezettel kellett gesztust gyakorolni 1949 után – nem volt jó döntés. A szépirodalom klasszikusait egyébként is inkább a 9-12. osztályokban kellene tanítani, felsőben sok kortárs ifjúságit. Voltak ilyen javaslatok, amiket 2010 után oktatási innovációs műhelyek fogalmaztak meg, a Magyartanárok Egyesülete és mások. Nem lett a javaslatokból semmi. Hiába dolgoztunk.
Az irodalomban mindig is megkülönböztetett figyelem irányult a nőkre, sok olvasó nőt ábrázoló zsánerfestmény is készült. Napjaink gyerekirodalmában mennyire domináns a női hang?
Történetileg a gyerekirodalom a XIX. század eleji kezdetei óta a női irodalomnak (és a nők olvasói hálózatainak) a része volt. Ez ma már nincs így a nyugati világban, talán már nálunk sem lenne így, de léteznek még a régi, kulturális beidegződések. Hogy az anya vagy az apa foglalkozik-e többet a családban a gyerekekkel, az sokban függ a magyar családok szociális és kulturális megosztottságától, meg persze egyéni döntésektől is. Nagyon fontos „kispapa coaching”-szerű kezdeményezések vannak – szintén egy volt hallgatónk vezet egy ilyen népszerű, egyszemélyes civil projektet –, de jellemző módon ennek régóta nem ebben a „kisipari”, „gerilla”-formában kellene működnie, hanem hálózatként. Az „apa olvas” típusú programokat Németországban például nagy techcégek segítik.
Nálunk az „összetartó” könyves szakmának – mint egyfajta szubkultúrának – vannak határozottan nőies vonásai. Ez azonban – úgy látom – mostanra inkább a nulla-hat éveseknek szóló kortárs gyerekirodalom körül van így. Nagyon fontos újdonság – Mészáros Márton, Lapis József gyereklíra-kritikai munkáit olvasva tudom – a mai magyar gyerekversekben (Kovács András Ferencnél, Kiss Ottónál) és prózában (például az új gyerekirodalmi korszakot bevezető Szijj Ferencnél) az apai hang megjelenése.
Milyen sikereket könyvelhet el a Károlin indított gyerekirodalmi szak az elmúlt években? Mik ezeknek a tanulságai?
Nincs naprakész statisztikám, de közel száz végzett hallgatónk volt az elmúlt hat év alatt. Azon a tudáson túl, amit a tanáraink átadtak nekik, talán fontosabb, hogy a kezükben a furcsa nevű (az Oktatási Hivatal adta ezt a nevet) „gyermek- és ifjúsági irodalmi szakember” diplomával távozó hallgatók ki tudják cserélni egymással – és velünk – a tapasztalataikat. Nagyon izgalmas dolog nekünk, oktatóknak – mert mi is fejlődünk, tanulunk tőlük – a másik, a könyvtáros, könyvtáros-informatikus, a kiadói munkatárs, a műfordító, az író, a pedagógus, a színész, az újságíró, vagy – ez nálunk egyfajta innovációs misszió – a hittantanár szemszögéből rálátni a régi és a kortárs gyerekirodalom kérdéseire.
Nagyon jó évfolyamaink voltak, tartjuk velük, tartják egymással a kapcsolatot. Visszajárnak a rendezvényeinkre. Ez a 80-100 ember nem sok – az elvégzendő sok munkához képest. De talán adtunk nekik valami segítséget arra, hogy másképpen gondolkozzanak a gyerekirodalomról. És ennek már van valami nyoma is a nagy egészben.
Másfelől „könyvelhetünk” is, mert a konferenciáinkból, kutatási projektjeinkből jól forgatható kézikönyvek lettek, a Mesebeszéd és a „…kézifékes fordulást is tud”, és készül a következő, amiben szegedi kollégákkal a gyerekirodalom és a médiatudományok viszonyáról írunk, a műfajok medialitásáról, a vizualitásról, a filmről vagy a képregényről mint médiumról, a gyerektest közvetítettségéről, az oktatás, a gyerekirodalmi intézmények közvetítőszerepéről, vagy konkrétan arról, hogy a XX. századi politikai ideológiák hogyan használták (ki) médiumként a gyerekirodalmat.
Poós Zoltán
Fotók: Bach Máté/IGYIC