Függetlenül attól, ki melyik generáció tagja, mindannyiunk életében napi szinten jelentkeznek az információs kor kultúraváltásának kihívásai és a fogyasztói társadalom hatásai, a különbség csak ennek mértékében van
A ma élő digitális bennszülöttek (a csecsemőktől a huszonéves fiatal felnőttekig terjedő korosztályok) egy túltechnicizált, elidegenedett, instant inger- és információözönben felnövekvő, okoseszközöktől és online világtól megigézett és attól sokszor a szenvedélybetegség értelmében is függő,[1] a közösségi médiában megannyi felületes ismerőstől és követőtől körülvett, de bizonyos értelemben nagyon is magányos és elmagányosodó generáció tagjai, akik csak igen gyenge szinten birtokolják, vagy teljesen nélkülözik is az offline élethez és realitáshoz szükséges társas, kommunikációs, problémamegoldó készségeket.[2] Ezen sajnos csak rontott az elmúlt év pandémiás helyzete, a hosszabb idejű online oktatásba kényszerülés és a fertőzésveszély, mivel így azok a gyerekek és fiatalok is elszigetelődtek a kortársakkal való napi személyes érintkezéstől, offline társas interakcióktól, és azok is napi szinten kezdtek órákig tartó, messze nem csak tanulási célú okoseszköz-, internet- és számítógéphasználatba, akikre ez korábban – egyéni indíttatásból vagy szülői korlátozás hatására – ilyen mértékben nem vagy egyáltalán nem volt jellemző.
A tanulás, a szociális kapcsolattartás és a játék fő színtere is online és digitáliseszköz-alapú lett, az egyén sokszor akarata ellenére is elszigetelődött, létlehetőségei beszűkültek, aminek az egyébként egészséges személyeknél is jelentkező pszichés hatásaitól (például lelki kimerültség, feszültségérzés, ingerlékenység, szorongás, motiválatlanság, a teljesítőképesség csökkenése, étkezési és alvási zavarok, társas érintkezési konfliktusok, visszahúzódás, amelyek az arra hajlamosak esetében a klasszikus pszichés zavarok valamelyikére is átfordulhatnak) nem lehet eltekinteni.[3]
A digitális generációkat persze már korábban is gyakran érte az a vád, hogy tanulási teljesítményük elmarad a korábbiakétól, nem szeretnek olvasni, nem kommunikálnak, nem érdekli őket a másik ember, értékviláguk nélkülözi a régi, szilárd alapokat. Hogyan lehetne ezen segíteni?
A biblioterápia/irodalomterápia mint művészetterápia, interaktív, csoportos, társas tevékenységekkel és segítő olvasmányajánlásokkal sokoldalúan tudja támogatni a mai gyerekek és fiatalok boldogulását, alkalmazkodását. A továbbiakban megnézzük, hogyan történik ez.
Mi a biblioterápia?
A biblioterápia/irodalomterápia (biblio/poetry therapy) az olvasás és az írás, a szövegek legkülönfélébb mentálhigiénés és személyiségfejlesztő célú felhasználásának sokféle modalitását foglalja egybe. Többnyire az interaktív, csoportos biblioterápiát (interactive bibliotherapy, creative vagy affective bibliotherapy) értik rajta, de biblioterápiának nevezik az önsegítő hatású magányos olvasást (reading bibliotherapy, self-help vagy cognitive bibliotherapy) és a problémacentrikus olvasmányajánlást (prescriptive bibliotherapy, bibliotherapy booklist) is.[4] A poetry therapy jelentése komplex, nemcsak a szépirodalmi művek (elsősorban versek) befogadására épülő irodalomterápiára utal, hanem dalszövegekkel vagy a részt vevő kliensek által létrehozott kreatív írásokkal és a pár- és családterápiában közösen létrehozott kollaboratív írásokkal, valamint szimbólumokkal, metaforákkal és storytellinggel való munkát is jelent.[5]
A biblioterápia/irodalomterápia alapvetően verbális módszer, munkaeszköze a nyelv, a szöveg, az irodalom, melyet a biblioterápia a résztvevői (a facilitátor és a csoporttagok) közötti beszélgetést ösztönző mentálhigiénés eszközként használ fel, vagyis az irodalom nem pusztán önmagáért fontos a számára, hanem a részt vevő egyének megsegítése, támogatása, érzelmi kísérése, önkifejezése érdekében a kifejezés eszközét és matériáját látja benne.[6]
A biblioterápia elmúlt évtizedekben született szakirodalma szerint sokféle szöveg és szövegként, történetként értelmezhető írott, nyomtatott és hangzó anyag válhat a biblioterápiában alkalmazható irodalommá:
- klasszikus és kortárs szépirodalom, például vers, novella, regény, dráma, műmese;
- egyéb fiktív vagy félfiktív anyagok, például fantasy, sci-fi, képregény, dalszöveg, tanító történet (haszid, bibliai), népmese, problémaközpontú mozifilm/filmrészlet;
- nem fiktív anyagok, például dokumentumfilm, fotó, szakkönyv, önsegítő könyv, filozófiai szöveg, esettanulmány, levél, napló, önéletírás, a kliens által írt kreatív és expresszív írás, pár-, család- vagy csoportterápiában írt kollaboratív költemény, személyes gyógyulástörténet (például The Big Book of AA), blogposzt, újságcikk, sms;
- hibrid kategóriák, például slam poetry, szöveg nélküli képkönyv, instavers, autofikció (például fiktív elemekkel átszőtt önéletrajzi regény), naplóblog, megzenésített vers, fiktív levél, fiktív napló, népmesei és műmesei elemekkel átszőtt terápiás történet (például Nancy Davis).[7]
A biblioterápia/irodalomterápia lényegét a gyermek- és ifjúsági olvasók számára is legfontosabb aspektusa szerint interaktív, közösségi szövegértelmezésként és szövegalkotásként határozhatjuk meg, amely az olvasás és írás kontextusában születő önismereti és társas élményre fókuszál.
Célja az egészséges személyiség gazdagítása, önazonos kiteljesítése, mentálhigiénés gondozása, az egyénnek a hétköznapi életvezetés és életfordulók nehézségeiben (normatív kríziseiben) való lelki támogatása, e tekintetben a hiányok, elakadások, zavarok megelőzése, valamint SNI, pszichés-magatartási-testi zavarok, betegség, fogyatékkal élés esetén a speciális fejlesztés, gyógyítás és rehabilitáció kiegészítése. Az imént felsorolt általános célokat számos további céllal is kiegészíthetjük aszerint, hogy a résztvevőink milyen aktuális problémákkal és életkori szakasz szerinti fejlődési kihívásokkal küzdenek.[8] Az óvodáskortól a fiatal felnőttkorig ívelő korosztályokba tartozó gyermekek és fiatalok esetében a biblioterápiás munka elsősorban szociális készségbeli és kognitív változásokat indukál: például az empátia növekedését, a pozitív attitűd és az új értékek iránti érdeklődés kialakulását, az alkalmazkodóképesség, a pozitív énkép, a tolerancia fejlődését, a proszociális viselkedés és az erkölcsi értékek felismerését, a kritikai gondolkodás, az érvelés és az önértékelés-önkritika fejlődését, az emberi viselkedés motívumaira való rálátás és a sokoldalú problémamegoldó képesség létrejöttét.[9] E célcsoport esetében az olvasást kísérő beszélgetésnek és a kreatív feladatoknak együttesen tulajdoníthatjuk a biblioterápia sikerét.[10] A biblioterapeuták a szövegolvasás mellett a megértést, a hatékonyabb témafeldolgozást, a szereplőkkel való azonosulást segítő interaktív technikákat alkalmaznak, amilyen például a kreatív írás, az asszociációs kártyák, a különféle művészeti technikák (például rajzolás, festés, kollázskészítés, fotó, film, zene) vagy a drámapedagógia (például szerepjáték, dramatizálás bábokkal, pantomim).[11]
A biblioterápia/irodalomterápia gyakorlatilag kisgyermekkortól időskorig bármely korosztály segítésében és fejlesztésében sikeresen és gyakran alkalmazott csoportmódszer, amely több foglalkozásból álló, a résztvevők érzelmi szükségleteihez igazodó konkrét fejlesztési és mentálhigiénés célok, témák szerint szervezett és facilitált folyamat során valósul meg. A művészetterápiák/szocioterápiák körébe soroljuk mint elsősorban csoportmódszert, bár létezik egyéni segítő beszélgetésekben való alkalmazása is. Annak, hogy csoportban alkalmazzuk, különös jelentősége van, hiszen így az olvasás és írás jótékony hatásához hozzáadódik mindaz, ami a csoport megtartó erejéből, dinamikájából, a csoporttagok egymásra hatásából, emberi találkozásából, sorsközösségéből származik.[12] Művészetterápiás nézőpontból megfogalmazva, a személy működésének érzelmi-intuitív aspektusára építve az irodalom, a szöveg mint közvetítő csatorna, eszköz segítségével nyújtunk pszichológiai támogatást és önmegfigyelési, önfelfedezési, önkifejezési lehetőséget a biblioterápiában részt vevőknek. A csoportban közösen elolvasott irodalmi szövegek, valamint a résztvevők által alkotott saját írások projektív felületet nyújtanak, melyre bármilyen érzelmi tartalom, élmény rávetíthető, s ezáltal kifejezhető, strukturálható, megragadható, értelmezhető, átdolgozható.
A biblioterápia/irodalomterápia leginkább expresszív művészetterápiának tekinthető, mivel a foglalkozások célja, hogy a résztvevő számára biztosított elfogadó, érzelmileg megtartó és biztonságos környezetben kreatív tevékenységekbe kanalizáljon érzelmeket, gondolatokat, élményeket, hogy utat találjon benne a minden emberben rejlő belső növekedési potenciál, megnyitva a személy belső erőforrásait,
megerősítve őt saját törekvéseiben, támogatva önelfogadását, énintegrációját, önazonossá, saját sorsa aktív formálójává válását.[13] Az irodalomterápia expresszív jellege azt is jelenti, hogy a felhasznált (elolvasott és megírt) szövegek nyelvet és struktúrát, keretet adnak a kliensnek ahhoz, hogy kifejezze és ezáltal uralhatóbbá, átláthatóbbá, kontrollálhatóbbá tegye mindazokat az érzelmi tartalmakat, amelyekkel máshogyan nehezebben vagy egyáltalán nem tudna megküzdeni.[14] „Azért hiszek a szépirodalomban és a történetek hatalmában, mert rajtuk keresztül a nyelveken való szólás valósul meg. Nem kell elhallgatnunk. Ha valami baj ér, keresgéljük a szavakat, dadogunk, hosszú szüneteket iktatunk be. Elakadunk. Mások nyelvén keresztül azonban visszakapjuk a nyelvünket. Fordulhatunk a vershez. Kinyithatjuk a könyvet. Valaki már járt odalent a mélyben, és felhozta nekünk a szavakat”[15] – írja Jeanette Winterson.
A biblioterápiás foglalkozás keretében a segítő kapcsolatot egy erre képzett csoportvezető, biblioterapeuta (irodalomterapeuta) facilitálja
Ő választja ki a csoport kitűzött céljaihoz illeszkedő módszereket és eszközöket, amihez elsősorban a mindenkit érintő egzisztenciális kérdések, normatív krízisek szolgálnak számára vezérfonalul. A biblioterapeuta előzetesen a szakirodalom alapján és a foglalkozássorozat közben a résztvevők megosztásai alapján tájékozódik célcsoportja, résztvevői aktuális életszakaszairól, élethelyzeteiről, életfordulóiról, a számukra fontos témákról, a nekik kihívást jelentő problémákról, s ezek figyelembevételével választja ki előre, vagy tervezi menet közben újra az alkalmasnak tűnő, közös elolvasásra és megbeszélésre szánt szövegek, írásgyakorlatok, asszociációs eszközök körét. Ez tehát azt jelenti, hogy a biblioterápiás szövegválasztást nem vezérelhetik pusztán esztétikai elvek vagy a kulturális emlékezet továbbörökítésének szempontjai. A biblioterápiás foglalkozás menete és a szövegválasztás is terápiás értékek mentén szerveződik. A facilitátor feladata, hogy segítsen hidakat verni a mű és a befogadó, illetve a csoporttagok kommunikációjában ember és ember között.[16] A foglalkozásra választott szöveg és téma is akkor jó, ha a résztvevők saját élményeik és tapasztalataik révén, aktuális élethelyzetük felől személyesen tudnak kapcsolódni hozzá, bevonódásra készteti, megszólítja őket, pozitív vagy negatív érzelmeket vált ki belőlük. A kiváltott érzelem természetesen nem csak pozitív azonosulás, tetszés, öröm és katarzis lehet; jelentkezhet általános nemtetszés, düh és ellenállás (például intellektualizálás, elhumorizálás, általánosságokba burkolózás formájában) is, amelyek erőteljes érzelmi reakciók, és megvannak a maguk okai, amelyekre a kliensnek csak részben van, vagy egyáltalán nincsen tudatos rálátása, így ezzel is lehet és érdemes dolgozni.[17]
Az irodalomterápia hatótényezői a befogadáslélektan, valamint az intra- és interperszonális folyamatok felől értelmezhetők:
- Olvasáskor fantáziákat, elhárításokat és jelentéseket társítunk a szöveghez, méghozzá mindenki a saját stílusában. A pszichoanalitikus befogadáselmélet szerint a személy cselekedetei, kijelentései, gondolatai (például különböző irodalmi művek kapcsán) olyan altémákba, témákba rendezhetők, amelyek végül egy központi identitástéma meghatározásához vezetnek. A műbefogadás és -értelmezés során a befogadó tudattalanul érvényesíti saját identitástémáját, mely szerint a világot, s benne az egyes elvont fogalmakat, jelenségeket és a többi ember reakcióit is érzékeli és értelmezi. Az irodalomból merített élményt eszerint kisebb részt a műből és nagyobb részt önmagából meríti. Az irodalmi mű e felfogás szerint nem statikus jellegű, a mű szövegében rögzített, objektíven megragadható jelentésekkel, hanem dinamikus, az olvasóval, a befogadóval, az értelmezővel folytatott folyamatos dialógusban létezik. E dialógusban az olvasó saját életét, identitástémáit olvassa bele a műbe.[18]
- A műről elinduló közös biblioterápiás beszélgetés során a szöveg által hívott mag-jelentést, témá(ka)t árnyalják a biblioterápiás beszélgetés résztvevői által a műhöz társított egyéni variációk, értelmezések: a szövegértelmezés nem l’art pour l’art folyik, hanem elsősorban magunkon szűrjük át a szöveget. A fő kérdés az, hogy kinek mit jelent a szöveg, mi szólítja meg, mihez tud a szövegben személyesen kapcsolódni, mit jelent számára egy-egy szó, mondat, szimbólum. A résztvevőnek megvan a szabadsága ahhoz, hogy milyen mélységig vonódik be és tárulkozik fel, vagyis hogy a műben olvasottakról beszél, távolítva magától a problémát, vagy a saját nevében szól, és a csoport biztonságos légkörében vállalja az önfeltárás kockázatát. Sajátos irányt szab a beszélgetésnek a szöveg által előhívott személyes élmények, élettörténetek, tapasztalatok megosztása. „A résztvevők gyakran mélyen bevonódnak a párbeszédbe, megosztják egymással személyes érzéseiket, gondolataikat, élettapasztalatukat, s elkezdik mindezt új megvilágításban megérteni és értékelni. A biblioterápiában használt szövegek segítségével máshogy kezdenek viszonyulni önmagukhoz, a többi emberhez és a világhoz. A kreatív fókusz a személy énjén belül van, új érzéseket, attitűdöket és motivációkat hozva létre.”[19]
- A személyes reflexiók, jelentéstulajdonítások, téma- és szövegrész-kiemelések nem monológokként hangzanak el, gyakran mély emberi találkozások kísérik, a csoport és a facilitátor reflektál rájuk, empatikus figyelmével, a másik megosztásaihoz kapcsolt tisztázó kérdéseivel, tükrözéseivel, énközléseivel reagál annak az érzéseire, gondolataira, élethelyzetére, aki valamit megoszt. A résztvevők önmagukhoz is mélyebben és hitelesebben kezdenek el kapcsolódni egy-egy saját írás elkészítése, megosztása és közös megbeszélése, értelmezése során.[20]
Közösségtalálás és érzelmi támasznyújtás biblioterápiával
Ahogy Dave Verhaagen gyermek és serdülő klinikai szakpszichológus is kiemeli, különösen fontos célnak tekinthető az információs társadalom digitális bennszülöttjeinek, az úgynevezett techno-klienseknek (akik a könyve megjelenésekor, 2010-ben, még csak a Z generáció tagjai voltak) az érzelmi nevelése, személyiségfejlődésükben a humán oldal erősítése.
Verhaagen szerint korunk tömegmédiája soha nem látott mértékben árasztja el a fiatalokat virtuális közösségekkel, cyber-kapcsolatokkal, hamis identitásokkal, akiknek ezért hatványozottan szükségük van biztos támpontokra, szerepmodellekre, amelyek valódi, őszinte és értékes emberi interakciókról, kapcsolatteremtésről, kommunikációról és problémamegoldásról szólnak.[21] A Verhaagen könyvének megjelenése óta eltelt tizenegy évben az online világ és az okoseszközök elsöprő és addiktív hatásának lehettünk tanúi, ami alapjaiban hatotta át a gyermek- és ifjúsági kultúrát, és értékelte át az olvasás, a közösség, a kapcsolat, a kommunikáció fogalmát.
Érdekes fordulatot hozott az utóbbi év pandémiás helyzete, karanténjai és online oktatása, amely a kényszerű otthoni bezártságban próbára tette a digitális eszközökhöz és kommunikációhoz elvileg hozzászokott digitális bennszülötteket is, és a társadalom pszichés reakcióival egybecsengve a gyerekekben és a fiatalokban is felerősítette a valódi kapcsolati és kapcsolódási igényt:
sokan, akik korábban talán nem is fogalmazták ezt meg, rájöttek, hogy hiányoznak nekik a társak és a közösség, hogy lételemük a másik emberhez fűződő offline személyes kapcsolat, kapcsolódás, találkozás, ami tehát nem eszközökön keresztül és nem online valósul meg. A járvány veszélyei miatt sajnos nem hozhatott erre enyhülést a jelenléti, csoportos biblioterápia, pedig a módszer abszolút alkalmas arra, hogy kielégítse az emberek kapcsolati és kapcsolódási igényét, közösség és meghallgatás iránti vágyát. Noha az online biblioterápia nem képes ugyanazt nyújtani, mint a jelenléti, mégis biztató, hogy még ebben a csökkentett üzemmódú formában is sokan úgy gondolják, bekapcsolódnak ezekbe a csoportokba.
A számos felnőtteknek szánt csoport mellett kiskamaszoknak, középiskolásoknak és egyetemistáknak is indultak online biblioterápiás csoportok, melyek egy része (például Pávlicz Adrienn IrodalomÉter, valamint Szántó Léna és Szabó Réka Dióhéjban elnevezésű csoportja) jelenleg is működik, és vár csatlakozó új tagokat. Amíg eljön a lehetőség a jelenléti csoportokhoz való csatlakozásra, addig az online biblioterápiás csoportokban is sok minden megtapasztalható a módszer jó hatásaiból.
A gyermekek, fiatalok számára az első jótékony hatású hozadéka a biblioterápiás csoportozásnak biztosan az, hogy az egy rendszeresen találkozó, együtt érző és gondolkodó közösség tagjává teszi őket, ahol számontartják, várják, és ahol mindig meghallgatják őket, kíváncsiak rájuk. Sokak számára ez a lehetőség komoly hiányokat pótol, mert nincsenek meg azok a megtartó családi és baráti kapcsolataik, amelyekre szükségük lenne.
A biblioterápiás csoport segít az elmagányosodás, az elszigeteltség elleni küzdelemben, alkalmat ad arra, hogy a részt vevő gyerekek és fiatalok egy ítélet- és szégyenmentes közegben empatikus figyelmet és elfogadást kapjanak, önmaguk lehessenek, megoszthassák gondolataikat és érzéseiket, megéljék az őszinte kommunikáció szabadságát, s megtapasztalják, hogy nincsenek egyedül az érzéseikkel, problémáikkal.
A kamasz és egyetemista csoportokkal tartott biblioterápiás foglalkozássorozatok záró visszajelző kérdőívein rendszerint ezt a tényezőt, amit Yalom az egyetemesség érzésének nevez,[22] teszik a résztvevők az első helyre annak kapcsán, hogy mi segített nekik a legtöbbet a biblioterápiás csoportfolyamat során.
A biblioterápiás csoport egyben multikulturális és demokratikus közeget is teremt, ahol a közösen elolvasott szöveg kapcsán beinduló beszélgetéshez bárki szabadon kapcsolódhat a saját szólamával, értelmezésével, és felszabadító, hogy nincs rossz válasz, nincs teljesítményszorongás és verseny, mindenki gondolatának, érzésének, meglátásának egyformán helye és értéke van. A közös olvasmányhoz fűzött egyéni szövegértelmezések igen sokfélék és nagyon különbözők is lehetnek, s éppen ez a sokszínűség az, ami minden résztvevőt gazdagít, például a másik véleményének, értékeinek a tiszteletére, empátiára és toleranciára tanít, újabb perspektívákat nyit meg, ami által máshogyan lehet ránézni egy-egy problémára, élethelyzetre.
Szorongásoldó hatású, hogy a biblioterápiás csoportban mód van a belső feszültséget okozó témák, problémák kibeszélésére, segítséggel való megvizsgálására, átkeretezésére. A fókuszált beszélgetés és az írásgyakorlatok segítenek strukturálni a nehéz, kavargó érzelmi élményeket, ezáltal könnyebb kontrollt szerezni felettük. A szövegek keretet és felületet kínálnak a feszültségek, frusztrációk, félelmek, fájdalmak kifejezésére és mérséklésére, segítenek megjeleníteni, hogy az egyén mit él át. Ez az irodalomhoz és az olvasáshoz való viszonyt is megemeli, mert a gyerek- és ifjúsági olvasó azt tapasztalja, hogy megtalálhatja önmagát, saját életét a szövegekben, és a maga céljaira tudja használni őket, bármit beléjük vetíthet, támpontokat kap belőlük a saját helyzete átlátásához, problémái megoldásához. A biblioterápia azáltal is fejleszti a problémamegoldó képességet, hogy az olvasmányokban szereplő karakterek pozitív vagy negatív példáiból is lehet tanulni, valamint a csoport az interperszonális tanulás fontos terepe is, ahol a társas interakciók során az egyén megismerheti, mások hogyan élnek és küzdenek meg az övéhez hasonló helyzetekben.
A következőkben a teljesség igénye nélkül felsorolok néhány példát arra, hogy milyen csoportos biblioterápiás foglalkozásokról szóló összefoglalók érhetőek el, illetve milyen témákhoz milyen szövegeket lehet alkalmazni óvodáskortól fiatal felnőttkorig.
A hét–tíz éves gyermekek életfordulóihoz, a körülöttük lévő változásokhoz, az iskolás lét élményeihez ajánl olvasmányokat biblioterápiás szemlélettel a pécsi Csorba Győző Könyvtár kiadványa, benne neveléslélektani és módszertani ajánlásokkal.[23]
Különféle iskolatípusokban tanuló tizenöt–huszonkét éves hátrányos helyzetű középiskolások biblioterápiájának lehetőségeit mutatja be Béres, Sóron, Tegzes és Zsidai tanulmánya, részletezve a szövegekkel való munkát, a kiegészítő kreatív feladatokat és a tapasztalt hatásokat is.[24] Sóron Ildikó a tizennégy–tizenhét évesek esetében naplóírási feladattal egybekötve alkalmazta Csáth Géza A kis Emma című novelláját.[25] Hermányi Gabriella Ottlik Géza Iskola a határon című regényének serdülőkkel való biblioterápiás felhasználási lehetőségeit járja körül.[26] Bodor Lilla tizenhárom–tizenhét éves diákok tehetséggondozásában alkalmazta a biblioterápiát a teljesítményszorongás csökkentésére.[27]
Nehéz sorsú, traumatizált, gyermekotthonban élő gyerekek körében alkalmazott biblioterápiáról ír Csorba-Simon Eszter és Asztalos-Varga Csilla.[28] A veszteségélmények feldolgozásának kortárs gyermekirodalmi alkotásokkal való segítését járja körül Czomba Magdolna.[29] Bereiné Vasas Andrea borsodi roma általános iskolások biblioterápiájának lehetőségeit járja körül.[30] Szintén hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű harmadik–negyedik osztályos általános iskolások biblioterápiáját mutatja be Szommer Edit, aki Mirtse Zsuzsa Évforgató csodagyűrű című meséjére építette foglalkozássorozatát.[31] Börtönben, fiatalkorú fogvatartottak reszocializációja érdekében vitt biblioterápiás sorozatot Csorba-Simon Eszter, ahol dalszövegekkel és versekkel egyaránt dolgozott.[32] Van példa egyetemisták szakmai személyiségfejlesztéshez kapcsolódó biblioterápiás önismereti foglalkozásokra is.[33]
Érzékenyítés, mentalizáció, kritikai gondolkodás
A biblioterápia alkalmas az érzelmi intelligencia és a gondolkodás fejlesztésére, érzékenyítésre is. Az érzékenyítés azt jelenti, hogy arra ösztönözzük foglalkozásaink résztvevőit, hogy nyitottak tudjanak lenni arra, ami adott esetben nagyon más, mint amit ők értéknek vagy jónak gondolnak. Rengeteg vetülete van annak, hogy mit jelent hátrányos helyzetűnek lenni, mit jelent másnak lenni, és messze nem csak a nemi szerepek mentén: gondolok itt a fogyatékkal élőkre, a más vallású, más kultúrájú emberekre is. Nézőponttágítás, világlátás-gazdagítás, empátiára, toleranciára nevelés kell, hogy történjen érzékenyítés címszó alatt. A biblioterápiás csoportban folyó őszinte, szabad, egyenrangú kommunikáció alkalmas arra, hogy érzékeny és nehéz témákról is beszélgessünk, hiszen a csoportban folyó interakciók során a sokféleség, a másság megtapasztalása, elfogadása értékként, nem pedig elválasztóként jelenik meg. Magyarországon is szép számmal vannak példák jó könyvekre, sorozatokra, amelyek a kisebb-nagyobb gyermekek és fiatalok érzékenyítését tűzik ki célul.
A Csimota Gyerekkönyvkiadó Tolerancia-sorozatának például mindegyik darabja alkalmas arra, hogy a gyerekek empátiáját, toleranciáját, multikulturális nyitottságát fejlesszük.
(A képre kattintva megnyílik a galéria)
A sorozatban általános iskolásoknak szól egy-egy könyv a rasszimus- és háborúellenességről (Emberke színe; Az ellenség), a kirekesztettségről (Lenka; Palkó; Nóra, a gondolatolvasó), a fogyatékkal élőkről (Lili; Jogod van), a sorozat mesésebb darabjai (Az Illatok és Hangok Őrzője; A szomorú kacagány) inkább az óvodás korosztálynak valók. A Móra Könyvkiadó Tabu, a Kolibri Kiadó Magasfeszültség, a Líra Kiadó Menő könyvek címmel indított sorozatot a kényes témáknak. Hasznos a hat–tizenkét éves gyerekekkel dolgozó biblioterapeutáknak, pedagógusoknak, könyvtárosoknak és a gyerekek szüleinek, nagyszüleinek is Louise Spilsbury és Hanane Kai Beszélgessünk róla című sorozata is, amelynek négy tematikus kötete (Éhezés és szegénység; Menekültek és migránsok; Rasszizmus és intolerancia; Globális konfliktusok) arra hivatott, hogy a világban zajló folyamatokat megpróbálja értelmezni a gyerekek számára, akik a híradókból vagy a felnőttek beszélgetéseiből ugyan hallhatnak ezekről, de senki sem magyarázza el igazán, miről is van szó.
(A képre kattintva megnyílik a galéria)
Szintén nagyon hasznos a Shona Innes nevével fémjelzett sorozat, melynek darabjai a legnagyobb egzisztenciális kérdésekről szólnak az óvodás vagy kisiskolás gyerekek számára érthető nyelven: az elmúlásról, a gyászról szól Az élet olyan, mint a szél, de van könyv a családok sokszínűségéről A család olyan, mint egy süti, a korai médiaműveltség fejlesztéséhez Az internet olyan, mint a pocsolya és a kortárs kapcsolatok megbeszéléséhez A barátság olyan, mint a mérleghinta címmel is. Ebbe a sorba illeszkedik Rofusz Kinga Otthon című képkönyve, valamint Igaz Dóra friss regénye, az Egy fiú a csapatból, amely a hazai gyerekirodalomban egyedülálló módon a holokauszt generációk közt öröklődő traumáit próbálja közelebb hozni a gyerekekhez.
(A képre kattintva megnyílik a galéria)
Ezeknél a könyveknél már nem csak az identifikáció (szerepazonosulás) mechanizmusa szerint történik a szereplők érzelmeinek azonosítása és megértése, magunkra vonatkoztatása, inkább a mentalizációs képesség fejlesztéséről van szó, ami érzelmileg mélyebb szintre hatol, és az élményszerű, belátó megértésre helyezi a hangsúlyt. Hasonló okokból jó elképzelés az is, ha a biblioterápiás foglalkozáson nem a cselekmény feldolgozására, dramatizálására törekszünk, hanem a történet érzelmi fókuszát megkeresve ahhoz társítunk interaktív feladatokat, hogy a fókuszban lévő érzelmet saját élményben át lehessen élni, és így mélyebben meg lehessen érteni. Ennek a gyakorlati működését mutatja be Kádár Annamária és Kerekes Valéria a Mesepszichológia a gyakorlatban című könyvében, amely az önbecsülés és a megküzdőképesség gyermekkori megalapozását mutatja be történetekkel végzett interaktív munka által.[34]
A biblioterápia a kritikai gondolkodás fejlesztésére is lehetőséget nyújt, amely készségnek szoros kapcsolata van az etikus gondolkodással és az erőszakmentes kommunikációval, vitakultúrával.
A közösségi médiában dúló verbális agresszió és posztháború jó apropót és sok tanulmányozható szövegmintát biztosít arra, hogy a nagyobbakkal átbeszéljük, hogyan érdemes kommunikálni, és hogyan nem kellene. Itt nemcsak a verbális agresszió, hanem az érvelésben megbújó logikai hibák, csúsztatások, játszmák retorikája is tanulmányozható. Az információforrások kritikai szempontú kezelésének kérdése kiterjed a szövegeken túl a vizuális világra is, a fake news-jelenségre például, valamint az internetes bántalmazásra és a közösségi médiahasználat szabályaira is. Adott esetben szépirodalmi szöveg is található ehhez, amit nem feltétlenül az ifjúsági irodalmi könyvekben kell keresni.
(A képre kattintva megnyílik a galéria)
Egyetemistákkal például Háy János Ne haragudj, véletlen volt című karanténnaplójából beszéltünk meg több részt, például a közösségi médiáról szóló Élmények vagy a Covid-járvány okozta pszichés megéléseket összefoglaló Távolság című naplóbejegyzést. Molnár Krisztina Rita Remélem, örülsz című novelláskötetének szintén több darabja (például Te leszel te; Lángos, avagy örüljetek mindenkor) alkalmas arra, hogy a kamaszok, a fiatal felnőttek saját élményekkel kapcsolódjanak hozzá egy biblioterápiás beszélgetés során. E tekintetben jó szolgálatot tesznek Simon Márton (például Arról, hogy mi jó; Hallgatási gyakorlatok), Krusovszky Dénes (például Miután) és Dékány Dávid (például Teendők) versei, vagy Erdős Virág, Finy Petra, és Lackfi János szövegei is, amelyek a mai világról mai nyelven és hitelesen szólnak, ezért népszerűek a kamasz korosztály körében, és nem utolsósorban nagyszerű kreatívírás-feladatokat lehet építeni rájuk. Az írásos feladatok nemcsak azért hasznosak a biblioterápiában, mert gyakorolni lehet rajtuk keresztül az önmagunkhoz való mélyebb kapcsolódást, önreflexiót, önismereti munkát, hanem azért is, mert segítségükkel fejleszthető az érzelmek, a gondolatok verbalizálásának képessége. Az írás segít strukturálni, hogy miben vagyunk, érzelmi élményeket, gondolatokat rendez össze, fordít nyelvbe, ami máris megkönnyebbülést hozhat (hogy leraktam valaminek a súlyát), mérsékli a szorongást, a frusztrációt.
A biblioterápiában az írásgyakorlatok megtanítanak a nyelvvel, a szavakkal kézműveskedni. A művészi nyelvhasználattal, a nyelvi kísérletezéssel való találkozás jó apropó a kreatív én mozgósítására, amikor a diák egyszer csak azon kapja magát, hogy aktív ágense az irodalommal való találkozásnak, nem passzív befogadó többé, hanem azt érzi, maga is lehet alakítója, létrehozója egy szövegnek, ami egészen hiteles, néha humoros is, és róla szól.
Ez amellett, hogy szorongásoldó, frusztrációt csökkentő hatású, segít megtalálni az irodalom személyes hozadékát, értékét is. Molnár Krisztina Rita és Lackfi János közösen írt Titkos versműhely[35] című kreatív ötlettárában számos szórakoztató ötlet van ilyen írásos gyakorlatokra, amelyeknek a játékosságon kívül van irodalmi tétje is. Ide sorolható Varró Dániel A szomjas troll című viking legendáriuma is, amelyben a vicces-rímes meseparódiákon túl a szerepjátékokhoz hasonlóan szerveződő, a mesét hallgató gyermek által aktívan alakítható, alternatív módon továbbszőhető fantasy-szöveg is van (A leprikónok átka). Végül hasonló érdemei miatt Petres Csizmadia Gabriella kreatív önéletírás-gyűjteményét emelném még ki,[36] amely 15 éves tanulókkal kipróbált gyakorlatokat kínál azzal a céllal, hogy az irodalomoktatás produktumorientáltságával szemben az írás alkotó-kreatív, személyes folyamatjellegének élményébe vezesse be a diákokat.
(A képre kattintva megnyílik a galéria)
Az írásnak, az irodalomnak a biblioterápiában megtapasztalható megjelenési formái arra jók, hogy megtanítsanak „Fürkészni. Játszani. Nemcsak a szavakkal és a formákkal, hanem rajtuk keresztül mindazzal, ami körülvesz bennünket, ami észrevétlenül bennünk lapul.”[37]
Béres Judit
Bibliográfia
Asztalos-Varga Csilla: Kiszakadva a családból – a gyermekotthonban élő gyermekek traumáinak enyhítése biblioterápiával, Könyvtári Figyelő, 24. évfolyam, 2014/3, 308–311.
Barcy Magdolna: Csoportmódszerek alkalmazása a segítésben és a fejlesztésben, Budapest, Akadémiai Kiadó, 2012.
Bereiné Vasas Andrea: „Ezt maga sütötte?” Biblioterápia egy borsodi település roma iskolásainak, Könyv Könyvtár Könyvtáros, 28. évfolyam, 2019/1, 41–48.
Béres Judit – Sóron Ildikó – Tegzes Tünde – Zsidai Borbála: Hátrányos helyzetű középiskolások biblioterápiája, Könyvtári Figyelő, 24. évfolyam, 2014/4, 459–480.
Béres Judit: „Azért olvasok, hogy éljek” Az olvasásnépszerűsítéstől az irodalomterápiáig, Pécs, Kronosz Könyvkiadó, 2017.
Béres Judit (szerk.): Már én is olvasok! Olvasásnépszerűsítő, könyvajánló segédlet 7–10 éves kisiskolásoknak és szüleiknek, nagyszüleiknek, tanítóiknak, Pécs, Csorba Győző Könyvtár, 2019.
Béres Judit – Szalai Lilla: Az irodalomterápiás önismereti csoportok lehetőségei pszichológus, gyógypedagógus és tanár szakos hallgatók képzésében, in: Neveléssel az olvasásért – olvasással a nevelésért – absztraktkötet, Budapest, Magyar Olvasástársaság – Kecskemét, Neumann János Egyetem, 2020, 21.
Bodor Lilla: A teljesítményszorongás csökkentését célzó csoportos találkozók szervezése irodalomterápiás elemekkel, Budapest, MATEHETSZ. http://www.irodalomterapia.hu/publikaciok/bodorlilla.pdf
Czomba Magdolna: Vigasztaló gyermek(irodalom), in Gombos Péter – Vörös Klára (szerk.): Könyv és lélek, Budapest, Magyar Olvasástársaság, 2015, 56–63.
Csorba-Simon Eszter – Béres Judit: Fejlesztő biblioterápia fiatalkorú fogvatartottakkal, Könyvtári Figyelő, 23. évfolyam, 2013/2, 251–268.
Csorba-Simon Eszter: Szárnyat adó szövegek – az irodalomterápia hatása a gyermekotthonban élő kamaszokra, Könyvtári Figyelő, 29. évfolyam, 2019/3, 400–406.
Doll, Beth – Doll, Carol: Fiatalok biblioterápiája. Könyvtárosok és mentálhigiénés szakemberek együttműködése, Budapest, OSZK KI, 2011.
Hermányi Gabriella: Ottlik Géza Iskola a határon című regényének biblioterápiás felhasználási lehetőségei serdülőkkel. http://www.irodalomterapia.hu/publikaciok/Ottlik_tanulmany.pdf
Holland, Norman N. : Tranzaktív beszámoló a tranzaktív irodalomtudományról, Helikon Irodalomtudományi Szemle, 36. évfolyam, 1990/2–3, 246–258.
Hynes, Arleen M.: Some Observations on Process in Biblio/poetry Therapy, The Arts in Psychotherapy, 8. évfolyam, 1981/1, 237–241.
Hynes, Arleen M. – Hynes-Berry, Mary: Biblio/poetry therapy: The interactive process: A handbook. St. Cloud, MN, North Star Press, 1994.
Juhász Erika: A biblioterápia helye a karriermenedzsmentben, Könyv Könyvtár Könyvtáros, 25. évfolyam, 2016/7, 3–10.
Kádár Annamária – Kerekes Valéria: Mesepszichológia a gyakorlatban. Az önbecsülés és a küzdőképesség megalapozása gyermekkorban, Budapest, Kulcslyuk Kiadó, 2017.
Kiss Hedvig – Pikó Bettina: Problémás okostelefon- és internethasználat középiskolás és egyetemista fiatalok körében – a veszélyeztetettség meghatározása klaszteranalízis alapján, Új Pedagógiai Szemle, 68. évfolyam, 2018/5–6, 22–43.
Komlósi Annamária, V.: Áttekintés a pandémia első évének pszichés következményeiről, A Magyar Pszichológiai Társaság Katasztrófapszichológiai Szekciója.
Mazza, Nicholas: Poetry Therapy: Theory and practice, e-book, 2nd ed., New York, Routledge, 2017.
McCulliss, Debbie – Chamberlain, David: Bibliotherapy for youth and adolescents: School-based application and research, Journal of Poetry Therapy, 26. évfolyam, 2013/1, 13–40.
Molnár Krisztina Rita – Lackfi János: Titkos versműhely. Kreatív írás ötletek és tippek, Budapest, Móra Könyvkiadó, 2019.
Moretti Magdolna – Németh Attila: „...ki szépen kimondja a rettenetet, azzal föl is oldja” – PSYrodalmi szöveggyűjtemény, Budapest, Medicina Könyvkiadó, 2006.
Moretti Magdolna – Németh Attila: „Figyelj rám, mintha jel volnék!” – Gyermek – Lélek – Tükör, Budapest, Medicina Könyvkiadó, 2008.
Norcross, John C. et al.: Self-Help That Works. Resources to Improve Mental Health and Strenghten Relationships, 4th ed., New York, Oxford University Press, 2013.
Pennebaker, James W.: Rejtett érzelmeink, valódi önmagunk. Az őszinte beszéd és írás gyógyító ereje, Budapest, Háttér Kiadó, 2005.
Pennebaker, J. W. – Evans, John F.: Gyógyító írás. Ha fáj a történeted, Budapest, Kulcslyuk Kiadó, 2018.
Petres Csizmadia Gabriella: Személyes (az) irodalom, Pozsony, Kalligram Kiadó, 2014.
Rogers, Natalie: The Creative Connection for Groups. Person-Centered Expressive Arts for Healing and Social Change, Palo Alto, California, Science & Behavior Books, 2011.
Rubin, Judith A. (ed.): Approaches to Art Therapy. Theory and Technique, e-book, 3rd ed., New York, Routledge, 2016.
Rudas János: Csoportdinamika – kezdőknek, haladóknak, kívülállóknak, Budapest, Oriold és Társai, 2016.
Sóron Ildikó: „A ti bűneitek siettetik a világ elmúlását.” Csáth Géza A kis Emma című novellájának biblioterápiás feldolgozása kamaszcsoportban, Fordulópont, XVI. évfolyam, 2014/3, 35–44. http://www.fordulopont.hu/FP-65_soron.pdf
Szommer Edit: Harcoltunk a kilencfejű sárkánnyal. Könyv Könyvtár Könyvtáros, 27. évfolyam, 2018/11, 44–47.
Tari Annamária: Online illúziók – offline valóság #alfageneráció #zgeneráció, Budapest, Tericum Kiadó, 2019.
Tóth Anita, G.: A csoportterápiás helyzet mint színtér: Az irodalomterápia jellegzetességei, Studia Litteraria, 53. évfolyam, 2014/1–2, 110–129.
Verhaagen, Dave: Therapy and the Techno-Client, in uő: Therapy with Young Men. 16–24 Year Olds in Treatment, New York – London, Routledge, 2010.
Winterson, Jeanette: Miért lennél boldog, ha lehetsz normális?, Budapest, Park Kiadó, 2013.
Yalom, Irvin D. – Leszcz, Molyn: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata, Budapest, Park Kiadó, 2020.
Jegyzetek
[1] Kiss Hedvig – Pikó Bettina: Problémás okostelefon- és internethasználat középiskolás és egyetemista fiatalok körében – a veszélyeztetettség meghatározása klaszteranalízis alapján, Új Pedagógiai Szemle, 68. évfolyam, 2018/ 5–6, 22–43.
[2] Tari Annamária: Online illúziók – offline valóság #alfageneráció #zgeneráció, Budapest, Tericum Kiadó, 2019.
[3] Áttekintés a pandémia első évének pszichés következményeiről. A Magyar Pszichológiai Társaság Katasztrófapszichológiai Szekciójának álláspontját összefoglalta V. Komlósi Annamária.
[4] Hynes, Arleen M. – Hynes-Berry, Mary: Biblio/poetry therapy: The interactive process: A handbook, St. Cloud, MN, North Star Press, 1994.
[5] Mazza, Nicholas: Poetry Therapy: Theory and Ppracice, 2nd ed., New York, Routledge, 2017.
[6] Hynes, Arleen M.: Some Observations on Process in Biblio/poetry Therapy, The Arts in Psychotherapy, 8. évfolyam, 1981, 237–241.
[7] Béres Judit: „Azért olvasok, hogy éljek” Az olvasásnépszerűsítéstől az irodalomterápiáig, Pécs, Kronosz Könyvkiadó, 2017, valamint Hynes – Hynes-Berry, 1994; Mazza, 2017 és Norcross et al.: Self-Help That Works. Resources to Improve Mental Health and Strenghten Relationships, 4th ed., New York – Oxford UP, 2013 alapján.
[8] Moretti Magdolna – Németh Attila: „Figyelj rám, mintha jel volnék!” Gyermek – Lélek – Tükör, Budapest, Medicina Könyvkiadó, 2008 és uők.: „...ki szépen kimondja a rettenetet, azzal föl is oldja” – PSYrodalmi szöveggyűjtemény, Budapest, Medicina Könyvkiadó, 2006.
[9] McCulliss, Debbie – Chamberlain, David: Bibliotherapy for youth and adolescents: School-based application and research, Journal of Poetry Therapy, 26. évfolyam, 2013/1, 15.
[10] Doll, Beth – Doll, Carol: Fiatalok biblioterápiája. Könyvtárosok és mentálhigiénés szakemberek együttműködése, Budapest, OSZK KI, 2011, 14.
[11] McCulliss–Chamberlain, 2013, 30–31.
[12] Barcy Magdolna: Csoportmódszerek alkalmazása a segítésben és a fejlesztésben, Budapest, Akadémiai Kiadó, 2012.
[13] Rogers, Natalie: Person-Centered Expressive Arts Therapy, in Rubin, J. A. (ed.): Approaches to Art Therapy.
Theory and Technique, 3rd ed., New York, Routledge, 2016, 230–248.
[14] Pennebaker, James W.: Rejtett érzelmeink, valódi önmagunk. Az őszinte beszéd és írás gyógyító ereje, Budapest, Háttér Kiadó, 2005 és Pennebaker, J. W. – Evans, J.: Gyógyító írás. Ha fáj a történeted, Budapest, Kulcslyuk Kiadó, 2018.
[15] Winterson, Jeanette: Miért lennél boldog, ha lehetsz normális?, Budapest, Park Kiadó, 2013, 15–16.
[16] G. Tóth Anita: A csoportterápiás helyzet mint színtér: Az irodalomterápia jellegzetességei, Studia Litteraria, 53. évfolyam, 2014/1–2, 110–129.
[17] Rudas János: Csoportdinamika – kezdőknek, haladóknak, kívülállóknak, Budapest, Oriold és Társai, 2016, 103– 109.
[18] Holland, Norman N.: Tranzaktív beszámoló a tranzaktív irodalomtudományról, Helikon Irodalomtudományi Szemle, 36. évfolyam, 1990/2–3, 250–251.
[19] Hynes, Arleen M., 1981, 237
[20] Rogers, Natalie: The Creative Connection for Groups. Person-Centered Expressive Arts for Healing and Social Change, Palo Alto, California, Science & Behavior Books, 2011.
[21] Verhaagen, Dave: Therapy and the Techno-Client, in uő: Therapy with Young Men. 16–24 Year Olds in Treatment, New York – London, Routledge, 2010, 185–199.
[22] Yalom, Irvin D. – Leszcz, Molyn: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata, Budapest, Park Kiadó, 2020, 29–32.
[23] Béres Judit (szerk.): Már én is olvasok! Olvasásnépszerűsítő, könyvajánló segédlet 7–10 éves kisiskolásoknak és szüleiknek, nagyszüleiknek, tanítóiknak, Pécs, Csorba Győző Könyvtár, 2019.
[24] Béres Judit – Sóron Ildikó – Tegzes Tünde – Zsidai Borbála: Hátrányos helyzetű középiskolások biblioterápiája, Könyvtári Figyelő, 24. évfolyam, 2014/4, 459–480.
[25] Sóron Ildikó: „A ti bűneitek siettetik a világ elmúlását.” Csáth Géza A kis Emma című novellájának biblioterápiás feldolgozása kamaszcsoportban, Fordulópont, XVI. évfolyam, 2014/3, 35–44.
[26] Hermányi Gabriella: Ottlik Géza Iskola a határon című regényének biblioterápiás felhasználási lehetőségei serdülőkkel.
[27] Bodor Lilla: A teljesítményszorongás csökkentését célzó csoportos találkozók szervezése irodalomterápiás elemekkel, MATEHETSZ.
[28] Csorba-Simon Eszter: Szárnyat adó szövegek – az irodalomterápia hatása a gyermekotthonban élő kamaszokra, Könyvtári Figyelő, 29. évfolyam, 2019/3, 400–406; Asztalos-Varga Csilla: Kiszakadva a családból – a gyermekotthonban élő gyermekek traumáinak enyhítése biblioterápiával, Könyvtári Figyelő, 24. évfolyam, 2014/3, 308–311.
[29] Czomba Magdolna: Vigasztaló gyermek(irodalom), in Gombos Péter – Vörös Klára (szerk.): Könyv és lélek, Budapest, Magyar Olvasástársaság, 2015, 56–63.
[30] Bereiné Vasas Andrea: „Ezt maga sütötte?” Biblioterápia egy borsodi település roma iskolásainak, Könyv Könyvtár
Könyvtáros, 28. évfolyam, 2019/1, 41–48.
[31] Szommer Edit: Harcoltunk a kilencfejű sárkánnyal, Könyv Könyvtár Könyvtáros, 27. évfolyam, 2018/11, 44–47. http://www.irodalomterapia.hu/publikaciok/kilencfeju-sarkany.pdf
[32] Csorba-Simon Eszter – Béres Judit: Fejlesztő biblioterápia fiatalkorú fogvatartottakkal, Könyvtári Figyelő, 23. évfolyam, 2013/2, 251–268.
[33] Juhász Erika: A biblioterápia helye a karriermenedzsmentben, Könyv Könyvtár Könyvtáros, 25. évfolyam, 2016/7, 3–10. ; Béres Judit – Szalai Lilla: Az irodalomterápiás önismereti csoportok lehetőségei pszichológus, gyógypedagógus és tanár szakos hallgatók képzésében, in: Neveléssel az olvasásért – olvasással a nevelésért – absztraktkötet, Budapest, Magyar Olvasástársaság – Kecskemét, Neumann János Egyetem, 2020, 21.
[34] Kádár Annamária – Kerekes Valéria: Mesepszichológia a gyakorlatban. Az önbecsülés és a küzdőképesség megalapozása gyermekkorban, Budapest, Kulcslyuk Kiadó, 2017.
[35] Molnár Krisztina Rita – Lackfi János: Titkos versműhely. Kreatív ötletek és tippek, Budapest, Móra Könyvkiadó, 2019.
[36] Petres Csizmadia Gabriella: Személyes (az) irodalom, Pozsony, Kalligram Kiadó, 2014.
[37] Molnár–Lackfi, 2019, 7.