Térelméleti belátások
A téri fordulat (spatial turn) hatására jelentősen fellendült az érdeklődés a különböző térelméletek iránt, amelyek a kultúra minden területén meghatározó értelmezési keretté váltak.[1] A térre irányuló tudományos figyelem egyik meghatározó munkája Michel Foucault Más terekről (Des espaces autres, 1967) című tanulmánya, amelynek alapkijelentése: a „mai kor vélhetően inkább a tér kora lesz”.
Foucault úgy vélte, hogy az egyidejűség korát éljük, a világ nem időben bomlik ki, hanem inkább hálózatként jelenik meg. A tér történetét felvázolva elkülönítette a középkorra jellemző lokalizáció terét (behatároltság), amelyet a kinyíló, végtelen tér (a kiterjedés) követett, míg végül „napjainkban a behatároltságot helyettesítő kiterjedést az aktuális hely, helyszín (emplacement; site) váltja fel”.[2]
A térközpontú gondolkodás alakulástörténetében kiemelt szerepe van az Edward William Soja által megalkotott új kategóriafogalomnak. Soja – Henri Lefebvre és Michel Foucault vonatkozó kutatásait folytatva ‒ az elgondolt és az érzékelt tér kategóriái mellett bevezeti a megélt tér, tehát a harmadik tér fogalmát, s így egy új vizsgálati szempontrendszerrel gazdagítja a térkonstrukciókról szóló diskurzusokat.[3]
Fontos fordulat volt az építészetben is a tapasztalati nézőpont előtérbe kerülése, az atmoszféra jelentőségét elemző, hangsúlyozó kutatások megjelenése. Juhani Pallasmaa finn építész szerint ha belépünk egy térbe, „a tér is belénk hatol, és ezáltal valójában az alany és tárgy cseréjét és fúzióját tapasztaljuk meg”.[4]
A környezetünk megítélése több különféle tényező – ilyen például az atmoszféra, az érzés, a hangulat, a légkör ‒ összetett fúziójának eredménye, vagyis a tér jellege nem csak a vizuális minőségből fakad. Pallasmaa definíciójában „az atmoszféra a tér, a környezet vagy társadalmi helyzet átfogó észlelési, érzékelési és érzelmi benyomása. A szoba, a tér, a hely és a táj vagy éppen a társadalmi találkozás egyesítő koherenciáját és karakterét nyújtja. […] Az atmoszféra mentális »dolog«, tapasztalati tulajdonság vagy jellemző, amely az objektum és a szubjektum között lebeg.”[5]
Dúll Andrea kutatásai a környezet és az ember kapcsolatának változásait, jellegzetes fordulatait elemzik. A környezetpszichológia és annak származékos területe, a környezeti kommunikáció tudományának hazai megalapozójaként úgy véli, hogy ezek a tudományterületek önálló diszciplínaként és pszichológiai háttérbázisként is eredményesen működhetnek. „A környezetpszichológia a kialakulása óta interdiszciplináris, manapság pedig már transzdiszciplináris irányultságú terület.”[6]
Ezekre a megközelítésekre támaszkodva jelen dolgozat célja a térpedagógiai, térpszichológiai és térpoétikai belátások gyakorlati alkalmazásának, alkalmazhatóságának bemutatása
Mindenekelőtt a tanulás tereire vonatkozó megállapításokra támaszkodunk, hiszen példánk egy pedagógusképző karon működő épület és az abban zajló tevékenységek. A téma iránti hazai tudományos érdeklődést mutatja többek között az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán működő Térpedagógiai műhely, amelynek kiadványai figyelembe veszik, „[…] hogy az oktatási-nevelési munkának a téri környezet nem egyszerűen tartálya, hanem aktív részese, alakítója. Az iskolai terekre különösen igaz, hogy társadalmi normákat közvetítenek, illetve társadalmi értékeket, szocializációs mintákat jelenítenek meg.”[7]
A rendkívül invenciózus és gondolatébresztő elméleti munkák mellett Heidemarie Kemnitz arra is felhívja a figyelmet, hogy empirikus hatásvizsgálatok hiányában kevés tudásunk van arról, miként hat valójában az egyén szintjén a tanulási környezet kialakítása, ennek milyen hosszú távú hatásai vannak. Ebből fakadóan kevés az olyan jellegű gyakorlati tapasztalat, amely az általános alapelveken túl segítséget ad a térbeli elrendezés és a tanulási környezet kialakításának praktikus kérdéseiben.[8] Könnyű belátni, hogy az ilyen jellegű igényeknek igen komoly korlátai vannak, hiszen minden épületnek, intézménynek sajátosak az építészeti és szociokulturális adottságai, amelyek kevéssé engedik meg a generalizálást.
Megközelítésünk ilyen módon az elmélet és a gyakorlat között helyezkedik el, hiszen hatásvizsgálatra nem vállalkoztunk, ám fontosnak tartjuk esettanulmányként a gyakorlati alkalmazás lehetőségeinek megvitatását, a tapasztalatok megfogalmazását, amelyek az elmélet adaptálhatósága mellett talán valamelyest utalnak a térkialakítás hatásaira is.
A tér fogalma alatt jelen esetben hangsúlyozottan oktatási környezetet értünk, amelyre azonban a térpedagógia mellett – a megfelelő megszorításokkal – alkalmazhatónak tűnnek a városkutatás vagy a térpoétika egyes megállapításai. Ilyen módon számunkra is mértékadó a Jurij M. Lotman térelméletét továbbfejlesztő Hadassah Stichnothe gondolata, mely szerint a tér egymással valamilyen relációban lévő dolgokból áll össze, ez a viszony pedig szükségszerűen nemcsak térbeli, hanem szemiotikai is.[9]
Vagyis a tárgyaknak, dolgoknak nem egyszerűen fizikai tulajdonságaik vannak (mint a kiterjedés, az anyag, az egymástól való távolság), hanem ezek különböző jelentések hordozói, amelyek kulturális kódokat aktiválnak, asszociációkat keltenek, ilyen módon túlmutatnak önmagukon. Ebben egyúttal benne rejlik a térelméletek azon alapvető belátása, hogy a tér nem csupán egy helyszín, hanem kulturális képződmény, amely különböző reprezentációk hordozója – és egyúttal előállítója is –, értelmezések ösztönzője, tehát szimbolikus jelentése van.[10]
Ha mindezeket elfogadjuk, akkor nem nehéz belátni azt sem, hogy a tér és a benne zajló tevékenységek, valamint a tevékenységeket végző személyek kölcsönösen meghatározzák egymást, sajátos oszcillációban léteznek – ahogyan a tér bizonyos cselekvéseknek kedvez, míg másokat megnehezít, vagy akár el is lehetetlenít, úgy a cselekvések is formálják, bizonyos esetekben radikálisan átalakítják a teret.
Ennek megfelelően különíti el Szentpéteri Márton a tervezett és a belakott tér fogalmát, valamint jelzi ezek határait. Hiszen a használók térszemlélete és -használata felülírhatja az eredeti tervezői szándékot, ám a radikális használói kisajátítás – amely teljesen független a tér adottságaitól – nem lehetséges.[11] Hasonló különbségtétel jelenik meg a tér és a hely egymáshoz való viszonyában, amit Hamvas Béla így fogalmaz meg:
„A helyet nem szabad összetéveszteni a térrel. A tér és a hely között az a különbség, hogy a térnek száma, a helynek arca van. A tér, hacsak nem kivételes, minden esetben pontos vonalakkal határolható, területe négyzetmilliméterre kiszámítható, és alakja körzővel és vonalzóval megrajzolható. A tér mindig geometriai ábra. A hely mindig festmény és rajz, és nincs belőle több, mint ez az egy. […]
A helynek nemcsak fizikája, hanem metafizikája is van, és nemcsak látvány, hanem géniusz. Ezért nem határozható meg, csak lerajzolható, mert nem kiszámítható, mert arc. A terek fogalmak, a helyek nevek…”[12]
Amennyiben elfogadjuk a térre vonatkozóan azt az állítást, hogy „az iskolai térszerkezet a pedagógiai gondolkodás funkcionális és intencionális kifejezési formája”,[13] akkor könnyen beláthatjuk azt is, hogy a változó generációk eredményes tanításához a tanulási terek folytonos átalakítása is szükségszerű, lényegi feladat. A tér társadalmi alkotás, elválaszthatatlan a hozzá társuló kulturális jelentésektől, ezért vizsgálatával a kultúráról (irodalomról) és az identitásról alkotott fogalmainkat is árnyalhatjuk.[14]
Az oktatással kapcsolatban mindez olyan praktikus kérdések formájában manifesztálódott, mint hogy hogyan hat a térszerkezet a tanulási folyamatokra, a készségfejlesztésre, tágabban értelmezve pedig az egész személyiségre
Ehhez lényeges tisztázni, hogy mit is értünk tanulás és tudás alatt, hiszen a life long learning, az élethosszig tartó tanulás koncepciója jelentősen átalakította a korábban érvényes paradigmát. A tudás termelésének és hozzáférhetőségének megnövekedése felszámolta az elégségesnek és lezártnak tekinthető ismeretszerzési folyamatot, felgyorsította az ismeretek elévülését. Ebből adódóan előtérbe került magának a folytonos tanulásnak a képessége, valamint a kreativitás és a különböző kompetenciák. Ezek kialakulásához, elmélyítéséhez nagyban hozzá tud járulni a megfelelő téralakítás, amelynek része az épület befogadóképessége és belső tereinek sokszínűsége, mobilitása.[15]
Oktatási szakértők és iskolatervezők egy húsz pontból álló listát állítottak össze, s ez azokat a különböző tanulási módokat tartalmazza, amelyeket egy XXI. századi iskolaépületnek ösztönöznie kell.[16]
A továbbiakban azt mutatjuk be, hogy mindezeket az elméleti belátásokat miként alkalmaztuk a gyakorlatban, és ez alapján milyen tapasztalatokat tudunk megfogalmazni. Tanulmányunkban egy rendhagyó pedagógiai tér kialakításának és használatának szemléleti és módszertani elképzeléseit ‒ első lépéseit – ismertetjük. A téralakítást és térhasználatot elemző példáink az irodalmi élmények közvetítésének és befogadásának felsőoktatási intézményi gyakorlataira fókuszálnak. Eddigi tapasztalataink azt mutatják, hogy egy újszerű tanulási környezet, a változatos nonformális tanulási színterek kialakítása jelentős pozitív változást hozhat a tanulás-tanítás hatékonyságában, ha illeszkedik hozzá a pedagógusszerep és az irodalomtanítás, az irodalmi nevelés korszerű módszertana is.
Buborék – játszóház és alkotó műhely
Példánk a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Gyógypedagógiai Karán működő Buborék nevű épület, amelynek nemcsak a neve, hanem a belső kialakítása is megújult 2021 októberében.
Az átalakítás során olyan környezetet szerettünk volna létrehozni, amely alkalmas a művészeti nevelés élményszerű megvalósítására, a különböző művészeti területek együttműködésére és a konvenciókból való kimozdulásra. Ennek megfelelően az egyik fő szempontunk az volt, hogy a Buborék mindkét termében minél kevesebb legyen a rögzített elem, hiszen a mozgatható, variálható, többféleképpen használható tárgyak lehetővé teszik, hogy a teret az óra, a hallgatók és az oktatók igényeihez alkalmazkodva változtassuk, alakítsuk.
A Buborék egyik terme („tanterem”) elsősorban a koncentrált, rendszerezett ismeretátadás zavartalan befogadását biztosítja a korszerű technikai eszközök (számítógép, projektor, erősítő), a kényelmes, esztétikus és célszerű bútorok (babzsákok; írótáblás székek; különféle formára és méretre alakítható, trapéz alakú asztalok) igény szerinti választása és mozgatása (rugalmas térrendezés) révén. A másik terem (a „játszóház”) tágas, nyitott, tagolatlan játéktere kötetlen, szabad mozgást és bőséges interakciót tesz lehetővé a csoportos tevékenységek esetében, de lehetőség van igény szerint tagolni is a teret, kuckósítani, egyéni vagy kiscsoportos játékokhoz intim helyeket kialakítani, elvonulni. (1. kép)
A Buborék alapvetően a szabad alkotást, az önállóságot és a kreativitást ösztönzi
Ezek zavartalan megéléséhez érdemes bevezetni olyan szokásokat, amelyek segítik a ráhangolódást és a teljes bevonódást. Ennek jegyében a hallgatók az előtérben lepakolják a kabátjukat, leveszik a cipőjüket, és az erre kialakított szekrényekben, fogason hagyják. Az óra menetétől függően érdemes kérni, hogy a telefont és a táskát se hozzák be, így semmi sem fogja zavarni, kizökkenteni őket. A tér, ahová ezek után zokniban, terhek nélkül lépnek be, eleve felszabadultabb, biztonságosabb légkört tesz lehetővé, ami megengedi, hogy egy rövid időre kint hagyják a külvilágot. Ezt a hatást drámapedagógiai eszközökkel tovább lehet fokozni, ilyen például a Be a zsákba! nevű játék. Ennek során mindenkinek meg kell neveznie három dolgot egy szó, kifejezés vagy rövid mondat formájában, amely akadályozza abban, hogy teljes figyelemmel jelen legyen – ezt a többi résztvevő hangos, közös számolással követi. A megnevezett dolgokat pedig belerakjuk egy képzeletbeli zsákba, amelyet bekötünk, és kidobunk az ablakon. Érdemes hasonló játékkal zárni az órát, amikor szabadon és opcionálisan mindenki elmondhatja, mit visz haza az aktuális alkalomról.[17]
Rendkívül lényeges, hogy mivel a tér rögzített adottságai kevésbé irányítják az óra menetét – egészen pontosan mi alakítjuk a teret, így annak irányító jellegére is hatással vagyunk –, még nagyobb a felkészülés és a tervezés jelentősége.
Ugyanakkor fontosnak tartjuk megjegyezni: az ilyenfajta oktatói felkészülés nem jelent(het)i azt, hogy a hallgatók csupán idomulnak az általunk megteremtett környezethez, hiszen többek közt a közös téralakítás révén tudnak bevonódni az órába, így tudják a saját igényeikhez, elképzeléseikhez igazítani és ennek révén magukénak érezni a közeget. Szem előtt kell tehát tartani a tervezés és a spontaneitás, az irányítottság és a szabadság egyensúlyát, ami a határozott irányvonalak mellett teret enged a hallgatói elképzeléseknek.
Irodalomközvetítés a Buborékban
Irodalmi kurzusainkon a műből ‒ a szövegből és az illusztrációkból ‒ kiinduló, arra reflektáló, ahhoz visszatérő olvasatok előhívására törekszünk. Ez a saját tapasztalatokon, élményeken alapuló, befogadóorientált megközelítés hangsúlyosan épít a művészeti nevelés eszközeire, a vizualitásra, a kooperációra, a kritikai gondolkodásra, a konstruktív és projektpedagógia szemléletére és módszertanára.[18]
Tapasztalataink szerint a hallgatók szubkultúrájának és lokalitásélményének[19] jellegzetességeire figyelő módszertan – a műválasztás speciális fókuszai; a közös lassú olvasás és elemzés; az egyéni kompetenciákat előtérbe helyező, változatos, komplex feldolgozás – pozitív elmozdulást eredményez a könyvekhez való viszonyulásban. A szövegek befogadásához többszintű kódolást biztosítunk: hang, mozdulat, kép által támogatjuk a megértést, így egészítjük ki a sokszor hiányos, sikertelen verbális információfeldolgozást. 2
A Buborék aktuális téralakításánál tehát mindig figyelünk arra, hogy monologikus frontális tanítás helyett a csoportos és egyéni anyagfeldolgozás szabadsága érvényesüljön. Feladatunknak tekintjük a prediszpozíciók tágítását,[20] vagyis az egyéni adottságokhoz, érdeklődéshez igazodva megnyitni a tanulási környezetet: teret, eszközöket, új tanulási lehetőségeket biztosítani az ismeret- és élményszerzéshez. A Buborék térhasználatának bemutatásával szeretnénk megmutatni azt is, ahogy a „tudáskonstrukció során a tanuló kölcsönhatásba, interakcióba lép a környezetével, a tapasztalatszerzés során a közvetlen épített és természetes környezetének szabályszerűségeit, működését, felépítését megfigyelve alakítja tovább saját tudását”.[21]
Az irodalmi élmények kibontásához alakított tér jellemzői:
- A tér esztétikus kialakítása: a színek, anyagok, formák, alakzatok igényes válogatása és összhangja, a kortárs befogadói ízlést is tükröző arculat.
- Az irodalommal kapcsolatos, szimbolikus, emblematikus tárgyak megjelenése: például gyerekirodalmi illusztrációk, könyvek, bábok, könyvalapú és kommunikációs társasjátékok, idézetek elhelyezése a termekben.
- A kommunikációt segítő változatos térszerkezetek alakítása: a könnyen mozgatható bútorokkal biztosítani lehet a csoportmunkák igény szerinti szervezését.
- A szövegekbe, könyvekbe való egyéni elmélyülést, a zavartalan, lassú olvasást és az átélést, megértést segítő „bekuckózás” lehetőségének biztosítása: különféle testhelyzetek (ülő, fekvő, álló) szabad választása; nagy, színes kényelmes puffok tetszés szerinti használata.
- Az irodalmi élmények kibontásához, a szövegélmények megjelenítéséhez, megéléséhez szükséges tágas, semleges alaptér/színtér biztosítása például szerepjátékokhoz, mozgásimprovizációkhoz, tánchoz, színpad berendezéséhez, jelenetek eljátszásához.
- Nagy fehér falfelületek állnak rendelkezésre diavetítéshez, filmvetítéshez (projektor, diavetítő).
- Mivel „a tér része, alkotója mindaz, ami benne történik” (Sanda, 2012. 145), nagy hangsúlyt fektetünk a szabad, kreatív alkotáshoz szükséges tárgyi, technikai feltételek megteremtésére is: változatos színű és méretű textilek, lámpák, függönyök, hangszerek, hangszórók, festékek, írószerek és sok különféle alapanyag áll rendelkezésünkre.
Gyerek- és ifjúsági irodalmi kurzusok
A következőkben néhány példán keresztül azt mutatjuk be, mindez hogyan valósult meg konkrét kurzusok esetében (Gyerekkultúra, Tabutémák a gyerek- és ifjúsági irodalomban). Tanszékünk közösen dolgozta ki az óvodapedagógus hallgatók számára öt féléven keresztül választható Gyerekkultúra modul tanegységeit. A modul első, azonos nevű kurzusán az egyik oktatói projekt témája Szegedi Katalin képeinek, gyerekkönyv-illusztrációinak megismerése volt és közös feldolgozásuk művészet- és múzeumpedagógiai eszközökkel. Az alkotó munkáival való ismerkedés során a hallgatók a teret be- és átrendezve megtapasztalhatták a kurátori munkát, végiggondolták egy kiállítás megszervezésének a szempontjait.
A tárlatvezetés során közösen éltük meg, hogy a képek meghatározott sorrendje és elrendezése szerint egy kiállítás mindig egy történetet mond el. Hangjátékok és a kép hangulatát megteremtő színek, vonalvezetés, alkotói stílus felfejtése segítették a képekbe való belehelyezkedést, a képben rejlő történet megsejtését majd megfogalmazását. Végül az eredeti kép átalakítása, a saját alkotás élményének megélése által a jelentésképzés folyamatának és összetevőinek új tapasztalatával is gazdagodtak a résztvevők.
A Tabutémák a gyerek- és ifjúsági irodalomban című szabadon választható kurzus szintén újonnan indult a 2021/2022-es tanév 2. félévében
A három hallgatói csoportban az óra időpontjától, a létszámától és az összetételtől függően eltérően alakult a dinamika, így az azonos tematika mellett is igény mutatkozott az eltérő módszerekre, téralakításra. A kurzus célkitűzése egyszerűen az volt, hogy a hallgatók minél többet olvassanak, majd közösen beszélgessünk a könyvekről és az ennek kapcsán felmerülő kérdésekről, gondolatokról.
Az olvasmánylista összeállításánál fontos szempontot jelentett, hogy őket érdeklő, változatos témák jelenjenek meg. A félév során feldolgozott könyvek témakörönként a következők voltak: elmúlás, veszteség (Shona Innes: Az élet olyan, mint a szél; Uli Brée: Barátom, Gombocska és a mágikus levelek története; Patrice Karst: A láthatatlan fonal; Catherine Leblanc: Akkor is szeretnél?; Kolozsi László: Apufa; Pernilla Stalfelt: Halálkönyv; Szulyovszky Sarolta: A hálás virág; Bartos Erika: Elmúlás; Florence Jenner-Metz: Neked írok, Apu!); másság és elfogadás (Meseország mindenkié); tanulási és magatartási nehézség, nem tipikus fejlődés (Révész Emese: Simi és a rendetlen betűk; Balázs Ágnes: Pösze nyuszi; Bendl Vera: Mihályi Csongor és az időgyurma; Bartos Erika: Őrangyal; Lipták Ildikó: Csak neked akartunk jót; Wéber Anikó: Az osztály vesztese; Janne Teller: Semmi).
A megadott témák fontos szempontot jelentettek a szövegek megközelítése során, az elemzés azonban értelemszerűen nem korlátozódott csupán a tematikus olvasatra, hanem feltárta a művek sokrétűségét is.
Az olvasási kedv felkeltése érdekében a hallgatók először képeskönyvekkel, mesékkel ismerkedtek, amelyeket az óra keretében, kis csoportokban olvastak el
Ezt a típusú feldolgozást a tér a rugalmas, mobilis elemekkel segítette elő, hiszen így lehetővé vált, hogy a csoportok igény esetén különvonuljanak, paravánokkal, székekkel vagy babzsákokkal tagolják a termet, esetleg a másik terembe menjenek át, kialakítva így a saját, bensőségesebb közegüket. Miután a csoportok egymás között megvitatták a könyveket, és egymásnak is beszámoltak az olvasottakról, visszaalakítottuk a termet közös térré, és körben ültünk le, hogy jól lássák és hallják egymást.
A félév során egyre hosszabb szövegekkel dolgoztunk, majd eljutottunk az ifjúsági regényekig, amelyeket előre kellett elolvasni. A választott kötetek témái felkeltették az érdeklődést, rájuk csodálkoztak a hallgatók, mert ilyen módon ritkán találkoztak velük szépirodalmi művekben, órai keretek között. Az olvasmányok olykor nemtetszést vagy akár komolyabb indulatokat is kiváltottak – ezek különösen fontos pillanatok voltak.
A szépirodalom mellett a szakirodalom és a gyakorlat is helyet kapott tanulmányok, illetve óra- és foglalkozástervek formájában
A szakirodalom értelmezése, a szaknyelv elsajátítása és az irodalmi szövegek szakmai megközelítése, elemzése mellett kipróbálhatták a szövegek intézményes keretek közti feldolgozását – felkészítve a hallgatókat ily módon is a későbbi munkájukra, példát adva rá, hogyan érdemes használni egy előre elkészített tervezetet, illetve egyáltalán milyen megbízható oldalakon tudnak tájékozódni, ötleteket gyűjteni.
A könnyen alakítható tér és a rendelkezésre álló eszközök lehetővé és életszerűbbé tették a gyakorlatok megvalósítását, melyek során a hallgatók megtapasztalhatták a pedagógusszerepet, annak irányítási és döntési helyzeteit, valamint a sikeres megéléshez szükséges rugalmasságot.
Csoportosan zajlott a feladat, így aki egyszer résztvevő volt, utána megkapta a játékvezetői pozíciót is. A teret minden csoport a saját elképzeléseinek megfelelően rendezhette át, ezért lényeges volt, hogy hagyjunk időt az átállásra. Ezt a fajta dinamikus, változatos és gyakorlatcentrikus óratartást a terem kialakítása nemcsak lehetővé tette, hanem ösztönözte is.
Az olvasottakról való beszélgetés szintén fontos célkitűzése volt a kurzusnak, hiszen ez egyszerre járul hozzá az érveléstechnika fejlesztéséhez, a szakmai alapú eszmecsere megtapasztalásához, az önismerethez, valamint általában a világról való gondolkodás árnyalásához.
Általános tapasztalat ugyanakkor, hogy a hallgatókat nem könnyű szóra bírni és kimozdítani őket a passzivitásból – ennek feloldásában a tér és annak sajátos légköre is segíthet. Az oldott, biztonságos hangulat megteremtésének több összetevője van, amelyek egy része (például az oktató személyisége, az oktató és a csoport között kialakult dinamika) nehezebben alakítható, ám sokat jelent a terem elrendezése, amely eleve demokratikusabbá teheti az órát, mérsékelve az oktatási hierarchia erejét. Ennek részei a körben elhelyezett székek, a szabad mozgás, a kényelem, így a hallgatóknak lehetőségük volt a helyváltoztatásra, a legkényelmesebb pozíció megtalálására, az elemek önálló felhasználására – a babzsákok például nemcsak ülőhelyként, hanem láb- és könyöktartóként is funkcionáltak. Megtapasztalták, hogy számít a véleményük, a hozzászólásuknak hatása van, mindez pedig mintát adhat nekik a társas viselkedés egyéb helyzeteiben is.
Gyerekirodalom óvodásoknak
A Buborékba rendszeresen elhívjuk a gyakorló óvoda gyerekcsoportjait is. Verselünk, mesélünk az óvodásokkal, miközben közösen felfedezzük a teret, játszunk a hangokkal, fényekkel, bábokkal, eszközökkel. Diafilmet vetítettünk a kuflikról, majd megalakítottuk a kuflizenekart. Volt költészet napi áprilisi bolondozás kortárs mondókákkal és versekkel (például Karen Wall ‒ Varró Dániel: Popó-totó a vadonban; Varró Dániel: Nem, nem, hanem; Gyárfás Endre: Csimpánz; Pákozdi Gabriella: Százlábú-bánat; Szabó T. Anna: Nemzetközi medveinduló; Marék Veronika: Csalirajzok; Axel Scheffler: Cserebere állatok).
Gitárral, énekkel és szerepjátékokkal meséltünk a beszorult telefontöltőről, amit úgy próbáltunk meg kihúzni, mint ahogy a répamesében láttuk, hallottuk. Az óvodások teljes természetességgel vették birtokba ezt a különleges játszóházat, bátran próbálták ki a meglepő, szokatlan berendezési tárgyakat, eszközöket, helyzeteket. Izgalmas élmény teret adni a fantáziájuk szabad kibontásának és megfigyelni, ahogy kinyílnak a megszokottól eltérő környezetben.
Könyvklub
A Buborék ideális helyszíne lett a könyvklubnak is. A barátságos, inspiráló, kommunikatív térben a hallgatók, óvodapedagógusok, könyvtárosok és oktatók szívesen osztják meg gondolataikat ‒ tea és süti mellett ‒ az olvasmányélményeikről. Ez a közös kuckós, rendszeres szabadidős tevékenység új kapcsolati hálókat sző, és sikeresen mutatja meg a gyerekirodalom újdonságait, irányait, értékeit és kérdéseit például az Év Gyerekkönyve-díjra jelölt kötetek csoportos megvitatásakor.
Konferenciák, workshopok, továbbképzések
A Buborék játszóházában eddig két tematikus kiállítást rendeztünk Hálózatok és Báb-szín-tér címmel. A „tanteremben” jelenleg Grela Alexandra képei, gyerekkönyv-illusztrációi vannak kiállítva, és maga az alkotó vezette itt az első kreatív foglalkozást. A téralakítás, a változó berendezés nemcsak a tantervi órák és a szabadidős tevékenységek inspiráló közege, hanem alkalmas szakmai konferenciák, műhelybeszélgetések és tréningek motiváló helyszínének is. Májusban itt tartottuk a Művészetpedagógiai műhelyek a pedagógusképzésben című, workshoppal egybekötött első szakmai tanácskozásunkat. Ez a jó hangulatú találkozó alkalmat adott a felsőoktatásban és a kulturális szférában dolgozó kollégákkal való szorosabb kapcsolatteremtésre, tapasztalatcserére, ráadásul saját élményű gyakorlati foglalkozások keretében együtt játszottunk és alkottunk.
A Buborék ki- és átalakítása rengeteg lehetőséget rejt magában, ezek közül jelen dolgozatban elsősorban az irodalomhoz kötődő, az irodalmi élményt különböző korosztályoknak és közegeknek közvetítő alkalmainkat mutattuk be – szoros összhangban a művészettel nevelés és a holisztikus gondolkodás szemléletével, eljárásaival. Az inspiráló, rugalmas, alakítható, a komfortzónából való kimozdulást ösztönző téralakítás minket is megújulásra sarkall – ahogyan mi is a teret –, ennek megfelelően kurzusaink és programjaink szintén alakulnak, módosulnak. Ezt az állandó mozgást, egymásra hatást nem könnyű egy tanulmány keretein belül megragadni, hiszen így épp e dinamikus folyamat rögzítése történik, de abban bízunk, hogy a paradoxon ellenére is sikerült érzékeltetnünk a tevékenységeinkben mindig szem előtt tartott koherenciát, szabadságot, autonómiát és felelősségvállalást.
Bujdosóné Papp Andrea és Gesztelyi Hermina
Irodalom
Bachmann-Medick, Doris. „Spatial turn”. Ford. Vincze Ferenc. Tér – elmélet – kultúra. Interdiszciplináris térelméleti szöveggyűjtemény. Szerk. Dánél Mónika – Hlavacska András – Király Hajnal – Vincze Ferenc. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2019. 66–106.
Dúll Andrea. Épített környezet és pszichológia. A lokalitásélmény környezetpszichológiai vizsgálatai. Akadémiai doktori értekezés, 2017. 13–184.
Fenyő D. György. Útikalauz a vershez. Budapest: Tilos az Á Könyvek, 2021.
Fenyő D. György. Az irodalomtanítás módszertana 1–2. Éthosz és praktikák. Budapest: Tea Kiadó, 2022.
Foucault, Michel. Más terekről. Heterotópiák. 1967.
Gyarmathy Éva. Az infokommunikációs társadalom generációi. OFOE, 2020.
Hercz Mária – Sántha Kálmán. „Pedagógiai terek iskolai implementációja”, Iskolakultúra 19.9 (2009): 78‒94.
Katona Alexandra. „Szükségszerű határátlépések. A mai német gyermek- és ifjúságimédia-kutatás néhány tanulsága”. Helikon 67.4 (2021): 635–645.
Kemnitz, Heidemarie. „Pedagógiai architektúra – A pedagógiai terek kialakításának lehetőségei két iskola példája alapján”. Ford. Mikonya György – Németh András. Magyar Pedagógia 103.1 (2003): 119–128.
Medovarszki István. „A pedagógiai flexibilitás lehetőségei és a neveléstudományi beágyazottság elemzése az informális csoportorientált foglalkoztató tér tanulásszervezésében”. Acta Universitatis: Sectio Paedagogica, 43. kötet (2020): 77–93.
Kovács Tímea – Böhm Gábor – Mester Tibor. „Előszó”. Terek és szövegek. Újabb perspektívák a városkutatásban. Szerk. N. Kovács Tímea – Böhm Gábor – Mester Tibor. Budapest: Kijárat Kiadó, 2005. 7.
Pallasmaa, Juhani. „Tér, hely és atmoszféra. A perifériás észlelés a léttapasztalatban”. Ford. Dánél Mónika. Tér – elmélet – kultúra. Interdiszciplináris térelméleti szöveggyűjtemény. Szerk. Dánél Mónika – Hlavacska András – Király Hajnal – Vincze Ferenc. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2019. 418‒435.
Sanda István Dániel. „A pedagógiai tér minőségi dimenziói: Értelmezési lehetőségek – elmélet és gyakorlat”. Képzés és Gyakorlat 10.1–2 (2012): 144‒158.
Soja, Edward W. „Harmadiktér. A földrajzi képzelőerő határainak kiterjesztése”. Ford. Győri Zsolt. Tér – elmélet – kultúra. Interdiszciplináris térelméleti szöveggyűjtemény. Szerk. Dánél Mónika – Hlavacska András – Király Hajnal – Vincze Ferenc. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2019. 45‒65.
Szentpéteri Márton. „Előszó”. Helikon 56.1–2 (2010a): 1–3.
Szentpéteri Márton. „Térpoétika – Irodalom és design a fizikai és kulturális terek határán”. Helikon 56.1–2 (2010b): 5–19.
Tánczos Tibor. Téralakítás és dizájn mint oktatásmódszertani lehetőségek a kortárs iskolaépítészetben. DLA-értekezés, 2015.
Jegyzetek
[1] Szentpéteri, 2010a.
[2] Foucault, 1967.
[3] Soja, 2019.
[4] Pallasmaa, 2019. 419.
[5] Pallasmaa, 2019. 420.
[6] Dúll, 2017. 438.
[7] Apor Vilmos Katolikus Főiskola
[8] Kemnitz, 2003. 120.
[9] Stichnothe, 2019 idézi: Katona, 2021. 541.
[10] N. Kovács et al., 2005. 7.
[11] Szentpéteri, 2010b. 5–19.
[12] Hamvas, 1988 idézi Sanda, 2012. 148.
[13] Kemnitz, 2003 idézi Hercz–Sántha, 2009. 84.
[14] Sanda, 2012.
[15] Tánczos, 2015. 12.
[16] A Prakash Nair, Randy Fielding és Jeffery Lackney által összeállított szempontok: 1. önálló tanulás; 2. iskolatárs támogatása; 3. csapatmunka; 4. személyes konzultáció a tanárral; 5. tanári előadás; 6. projektalapú tanulás; 7. tanulás mobil technológiai eszközzel (laptop, okostelefon); 8. távtanulás; 9. internetes kutatás; 10. diák-kiselőadás (prezentáció); 11. tanulás színpadi (performatív) előadással; 12. szemináriumjellegű oktatás; 13. tudományokon átívelő tanulás; 14. tanulás a természetben; 15. társas/érzelmi/lelki (spirituális) tanulás; 16. tanulás képzőművészeti tevékenység során; 17. dizájntevékenységre építő tanulás; 18. többtanáros együttműködést igénylő tanulás (team-teaching); 19. történetmesélés/mesemondás; 20. játékon alapuló tanulás, lásd Tánczos, 2015. 41.
[17] Köszönjük dr. Kis Gábor kollégánknak, hogy megismertette velünk ezt a játékot.
[18] Fenyő D., 2021. 2022.
[19] Dúll, 2017.
[20] Gyarmathy, 2020. 26‒28.
[21] Medovarszki, 2020. 79.